Skip to end of metadata
Go to start of metadata

Seuraavassa käsitellään lyhyesti joitakin keskeisimpiä vaiheita didaktiikan historiassa.


Johan Amos Comenius (Jan Amos Komenský) (1592-1670)

  • Suuri opetusoppi (Didactica magna)
  • Barokkididaktiikka
  • "didaktiikka on opettamisen taito. Opettaminen on vaikuttamista niin, että toinen tietää sen minkä toinekin"
  • Didaktiikan tavoite on perusteellinen opettaminen, joka tapahtuu varmasti, nopeasti ja miellyttävästi.
  • Opettamisen mentelmiä ovat esimerkit, säännöt ja harjoitukset.
  • Menetelmiä on käytettävä niin, että oppilaiden edistyminen on varmaa, nopeaa ja miellyttävää.
  • Varmaa edistyminen on mikäli menetelmiä käytetään oikeassa järjestyksessä.
  • Nopeaa edistyminen on mikäli opetuksessa ohjeet ovat vähäisiä, esimerkit runsaita ja käytännönläheisiä.
  • Opetus on miellyttävää, mikäli kaikki esitetään havainnollisesti, vetoavasti ja innostuneesti ilman pitkäveteisyyttä ja vastahakoisuutta.

Ernst Christian Trapp (1745-1818)

  • Kasvatustieteen ensimmäinen oppituoli 1779 Hallen yliopistoon
  • Institutionalisoituneen kasvatustieteen synty
  • Kasvatustiede itsenäinen tieteenala - se ei ole alisteinen teologialle ja filosofialle
  • Pedagoginen teoria ei ole johdettavissa (dedusoitavissa) teologiasta ja filosofista
  • Pedagoginen teoria perustuu empiiriseen havaintoon.
  • Lähtökohtana eksakti opetus- ja kasvatustilanteiden havainnointi.
  • Mahdollisuus rakentaa teoriaa, jolla on käytännöllistä merkitystä.
  • Pääteos: Versuch einer Pädagogik
  • Havainnoitava "ihmisen luontoa" kokonaisuudessaan
  • Mikäli ihmisen luontoa ei tunneta, tehdään kasvatuksessa kaikki väärin
  • Yksittäisen ihmisen kehittyminen ei ole palautettavissa yksin ihmisen luontoon ja sen sisältämiin periaatteessa rajattomiin kehitysmahdollisuuksiin.
  • Luonto, yhteiskunta ja sosiaaliset suhteet
  • Kasvatuksen tavoitteena paratiisi maan päälle

Johann Friedrich Herbart (1776-1841)

  • Tieteellisen pedagogiikan (kasvatustieteen) perustaja
  • Keskeiset kasvatusta ja kasvatustiedettä koskevat kirjoitukset
  • Die erste Vorlesung über Pädagogik (1802)
  • Über die ästhetische Darstellung der Welt als das Hauptgeschäft der Erziehung (1804)
  • Allgemeine Pädagogik aus dem Zweck der Erziehung abgeleitet
  • Lähtökohtana havainto kasvatuksen tosiasiasta
  • Kasvatus on reaalisesti tapahtuvaa toimintaa
  • Kuinka pedagoginen kausaliteetti on mahdollinen?
  • Miten kasvatuksellinen vaikuttaminen tapahtuu?
  • Kasvatustieteellisen kysymyksenasettelun taustalla kokemukset toimimisesta kotiopettajana
  • Transsendentaalifilosofian kritiikki
  • Kasvattavan opetuksen käsite vastauksena kysymykseen pedagogisen kausaliteetin mahdollisuudesta.
  • Oletus ihmisen sielullisesta aktiivisuudesta (assosiaatiopsykologia)
  • Oppiminen perustuu ihmisen omaan aktiivisuuteen
  • Oppiminen tapahtuu ihmisen maailmasuhteessa (kokemus)
  • Kanssakäymisessä tapahtuva oppiminen (sosiaaliset suhteet; kultuuri)
  • Esineet, asiat, ihmiset
  • Pelkkä naiivi kanssakäymisessä tapahtuva oppiminen ei kuitenkaan riitä.
  • Oppimista on ohjattava pedagogisesti
  • Oppminen on jatkuva prosessi, jota on mahdollista ohjata kasvatuksellisesti.
  • Kasvattavan opetuksen teoria on opetus-oppimistilanteen käsitteellinen malli

    Oppimisprosessi:

    Opetusteot:

    Selvyys (havinto)

    osoittaminen (havainnollisuus)

    Assosiaatio (odottaminen; muisti)

    sitominen (jatkuvuus)

    Systeemi (vaatiminen)

    opettaminen (kokoava)

    Metodi (toiminta)

    filosofointi (todellisuudessa vaikuttava)

    Herbart erotti toisistaan kolme opetuksen päämuotoa

  1. esittävä opetus
  2. analyyttinen opetus
  3. synteettinen opetus

Kasvattava opetus on kasvavan oman kokemuspiirin laajentamista
Sen tavoitteena on monipuolinen harrastuneisuus ja lopulta siveellinen luja luonne (moraalisuus)


Wilhelm Rein (1847-1929)

  • Etiikka ja moraalifilosofia luovat perustan pedagogiikalle
  • Kasvattavan opetuksen käsite edelleen keskeinen
  • Tavoitteena itsenäisen ja yksilöllisen persoonallisuuden kasvu, ei pelkkä tiedon välittäminen
  • Tavoitteena tieto ja toimintakyky (Wissen und Können). Nämä palvelevat yksilöllisen luonteen kehittymistä
  • Opetussuunnitelman rakentaminen

ajattelupiiri

A. Kokemus

B. Kanssakäyminen

Ympäristön asiat

Ympäristön ihmiset

Luonto

Inhimillinen elämä

Tieto(intressi)

Osallistuminen (intressi)

Kokemuksen

Kanssakäymisen

laajentaminen

laajentaminen

Luonnontieteet

Historiallis-hum. aineet

Realistinen suuntaus

Humanistinen suuntaus

Yleinen sivistys nousee näistä molemmista lähteistä. Kasvatuksessa välitettävä molempia
Opetustoiminnan teoria
Oppinen perustuu kahteen tapahtumaan

  1. Havaintojen saaminen konkreettisesta havaintomateriaalista
  2. Käsitteellisen ja havainnollisen aineksen kehittyminen

Näiden kahden psykologisen faktan seuraksena opetuksen on a) tarjottava oppilaan työstettäväksi konkreettista havaintomateriaalia ja b) huolehdittava käsitteiden omaksumisesta
Opetuksen on edettävä seuraavasti:

  1. Alustavan esittelyn avulla johdatellaan ja valmistellaan uusi asia
  2. Uuden aineksen tarjoaminen työstettäväksi
  3. Uuden aineksen sisäinen vertailu;vertailu aikaisemmin opitun kanssa ja liittäminen aikaisemmin opittuun
  4. Käsitteellisten tulosten johtaminen ja niiden asettaminen systemaattiseen yhteyteen
  5. Saavutetun tiedon siirtäminen toimintakyvyksi harjoituksen käytön avulla.

SUOMALAINEN HERBARTILAISUUS: Mikael Soininen

Jako opetussuunnitelmaoppiin ja opetusmenetelmäoppiin
Opetusopin jako noudattaa vieläkin vallalla olevaa jakoa opetussuunnitelmaoppiin (opetussuunnitelmateoriaan) ja menetelmäoppiin (so. didaktiikkaan). Opetusuunnitelmateorian lähtökohtana on ongelma opetettavan aineksen valikoimisesta. Opetettavan aineksen paljoudesta on kyettävä valikoimaan kasvattavan opetuksen periaatteita ja siten lujan siveellisen luonteen kasvattamista parhaiten palvelevat sisällöt (OO, 77). Kasvattavan opetuksen keskeinen tehtävä on monipuolisen harrastuksen herättäminen. Niinpä aineksen valinnassa on otettava huomioon se, mitä harrastuksen eri osa-alueita mahdollinen opetusaines koskettaa antaen sille samalla kehitysmahdollisuuksia. (24-27).
Sivistyshistoriallisuuden periaatteen yhteydessä Soininen viittaa ensinnäkin 1800-1900-lukujen taitteessa vaikuttaneeseen "kehityksen (evolutsionin) aatteeseen" (OO 90). Kyseessä on darwinilainen kehitysoppi ja sen käsitys luonnon kehityksestä ja alkuperästä: "On käsitetty, että kaikki, mitä on olemassa, on vähitellen kehittynyt toisenlaisista olemismuodoista eikä suinkaan yhdellä kertaa astunut valmiina esiin. Ja samalla on huomattu, että tämän kehityksen tunteminen parhaalla mahdollisella tavalla valaisen nykyisen olemusmuodon luontoa ja merkitystä." (OO 90)

Soininen mukaan melkeinpä kaikki nykyajan tieteet ovat saaneet vaikutteita evoluutio-opista. Tämä koskee myös kasvatus- ja opetusoppia. Aina on toki ollut tiedossa, että lapsen eri kehitysvaiheet vaativat erilaista kohtelua. Soinisen mukaan kuitenkin vasta 1800-1900-lukujen lapsipsykologian myötä on syntynyt mielenkiinto "(...) lapsen henkisen kehityskulun tarkempaan tutkimiseen" (OO 91). Soininen muistuttaa kuitenkin siitä, että jo herbart-zilleriläisessä pedagogiikkaan on sisältynyt kehitysteoreettinen näkemys, joka kristallisoitui sivistyshistoriallisten asteiden opissa konkretisoituen opetussuunnitelmalliseksi teoriaksi opetettavan aineksen järjestämisestä tiettyjen kehitysperiaatteiden mukaisesti. Soininen luonnehtii Herbartin ja Zillerin kehittämää näkemystä seuraavasti:
"Tämä oppi perustuu siihen olettamukseen, että kaikkialla on olemassa yhtäläisyyksiä lajin eli sukukunnan ja siihen kuuluvien yksilöiden välillä; yksilö läpikäy samantapaisen kehityksen kuin sukukunta kokonaisuudessaan on läpikäynyt, vaikka tietysti suuressa määrin lyhennetyssä muodossa." (OO I, 92.)
Kehitysperiaatteen mielekkyyttä Soininen perustelee muutamilla huomioilla. Ihmisen ja korkeampien eläinten ruumiillinen kehitys muistuttaa sikiötilassa alempien eläinten ruumiillista kehitystä. Fyysisen kehityksen ohella viittaa siihen, että henkisen kehityksen alueella ihmisyksilön ja ihmislaji kehityksessä on selvää samankaltaisuutta. Esimerkiksi pienet lapset tuntevat mielenkiintoa toimintoihin jotka ovat tyypillisiä "metsissä eläville luonnonihmisille". (OO I, 92-93)

Tämän kaltaiset esimerkit soittavat Soinisen mukaan sen, kuinka sukukunnan ja sen yksittäisen edustajan kehityksen välillä on olemassa "jonkunlainen yhdenkaltaisuus ja vastaavuus" (OO I, 94). Samaan hengenvetoon hän muistuttaa kuitenkin siitä, että tarvitaan lisää lapsipsykologista havainnollista ja kokeellista tutkimusta, jotta voidaan selvittää, kuinka pitkälle kehityksen samankaltaisuudet ulottuvat. Vasta tieteellisen tutkimuksen tuottaman tiedon varassa olisi mahdollista valita ja järjestää opetusaines "(….) tarkasti ja tosiasioiden pohjalle rakentaen sivistyshistoriallisten kehitysasteiden mukaan" (OO I, 94). Huolimatta lapsen ja ihmiskunnan kehityksen yhtäläisyyttä koskevien käsitysten alustavasta luonteesta voidaan hyväksyä hänen mukaansa näkemys, että opetusaines on mielekästä järjestää sivistyshistoriallisten asteiden mukaisesti siinä määrin kuin "(…) tietomme lapsen kehityksestä kulloinkin osoittaa yhtäläisyyttä molempien välillä" (OO I, 95). Vaikka tieteellinen tutkimus ei tältä osin ole juurikaan tuonut arkikokemustamme ylittävää tietoa lapsen kehityksestä, ja varsinainen tieteellinen tieto lapsen kehitysasteista ja niiden suhteista on jäänyt vajaaksi, on tällä ajattelumallilla kuitenkin merkitystä opetettavan aineksen valintaa koskevissa pohdinnoissa (mt.)

Joka tapauksessa lapsen kehityksessä voidaan erottaa muutamia ylimalkaisia asteita. (OO I, 95-96) Älyllisen kehityksen alueella Soininen erottaa seuraavat kehitysasteet: 1) rajattoman mielikuvituksen (eepoksen aste); 2) todellisuuden tajunnan (historian) aste; tunteellisuuden (lyriikan) aste; harkinnan (draaman ja filosofian). Tahdon ilmiöiden kehittyminen etenee seuraavien vaiheiden kautta: 1) ehdottaman kuuliaisuuden aste, jossa "kasvattajan pelkkä käsky määrää kasvatettavan käytöksen"; 2) vapaaehtoisen kuuliaisuuden asteen, jolla holhouksen tarpeellisuus ja hyöty tajutaan ja tunnustetaan; 3) sisällisen vapauden aste, jolloin ulkoista pakkoa ei enää tarvita. Nämä kehitysasteen vastaavat löyhästi Yleisessä opetusopissa hahmottuvaa kolmea pedagogisen toiminnan ulottuvuutta (ks. OO 95). Opetussuunnitelmateoreettisesti kehityshistoriallisuuden periaatteesta on vedettävissä se johtopäätös, "(…) että sopivin opetusaines nuorimmille oppilaille saadaan ihmiskunnan lapsuuden ajoilta, ja siitä edelleen kehittyvällä nuorisolle aina vastaavilta asteelta ihmiskunnan kehityksessä" (OO I, 92)

Opetusaineksen rinnastamisen tai opetusaineksen keskittämisen periaatetta Soininen perustelee vetoamalla sielutieteelliseen harrastusoppiin. Yleisessä kasvatusopissa Soininen esitti, että opetuksen lähtökohtana on oppilaan oma harrastuneisuus, johon valittu ja järjestetty opetusaines liitetään niin, että kasvavan oma harrastuspiiri laajenee suunnitelmallisen opetuksen myötä. Sivistyshistoriallisten asteiden teoria osoittaa, millainen opetusaines vastaa kulloisenkin ikäkauden "voimakkaimpia harrastuslähteitä". Harrastuspiirin laajeneminen edellyttää, että opetettava aines itsessään tuottaa uusia harrastuksen lähteitä ja että oppilaan harrastusta ohjataan oppiaineesta toiseen. Harrastuksen uusille alueille siirtyminen edellyttää sitä, että "(…) opetusaineet tulevat sopivalla tavalla kosketuksiin keskenänsä" (OO 97). Rinnastuksen/keskityksen periaate perustuu tähän pohjimmiltaan sielutieteelliseen lakiin (mt.).Rinnastuksen/keskityksen periaatteessa on kysymys siitä, että entinen opittu ja oppilaan omana harrastuneisuutena ilmenevä aines kyetään opetuksellisin keinoin saattamaan kosketuksiin uuden opetettavan aineksen kanssa, niin että ne tukevat toisiaan:
"On siis saatava entinen harrastuksenalainen ja uusi opetusaine semmoisiin kosketuksiin keskenään, että toisiansa valaisevat ja edistävät kohdat sattuvat yhteen. Semmoisten kosketusten aikaansaaminen on rinnastus- eli keskityspyrinnön tarkoitus." (OO I, 97).

Rinnastusperiaatetta noudattava opetus tuottaa Soinisen mukaan parempia oppimistuloksia siksi, että sen lähtökohtana on aina jo oppilaassa oleva aktiviteetti ja motivoitunut suuntautuneisuus (so. harrastuneisuus) johonkin oppisisältöön. Uuden asian oppiminen tulee mahdolliseksi, mikäli sillä on yhtymäkohtia jo olemassa oleviin tiedollisiin ja motivationaalisiin rakenteisiin. (OO I, 98-100.) Samalla opetuksen keskittäminen palvelee myös kasvatuksen yleistä tavoitetta, lujan siveellisen luonteen kehittymistä. Opetusaineksen rinnastaminen on kasvavan henkisen elämän keskityksen edellytys (101). Opetuksen keskittäminen tuottaa Soinisen mukaan selkeitä ja johdonmukaisia kognitiivisia ja motivationaalisia mentaalisia rakenteita. Ilman keskittämisen periaatetta oppilaan mielikuvat (so. mentaaliset sisällöt) muodostaisivat vain hajanaisen kokonaisuuden. Tämä ehkäisee luonteen kehittymistä, koska oppilaan voimavarat hupenevat opetettavien asioiden ulkokohtaiseen muistamiseen eivätkä suuntaudu hänen itsenäiseen toimintaan, jonka puitteissa uusien asioiden omakohtainen omaksuminen ja hyödyntäminen omassa toiminnassa olisi mahdollista. (OO I, 100)
Rinnastusperiaatteen toteuttaminen edellyttää sitä, että opetusaineksen valinnassa on pyrittävä löytämään opetettavien tieteiden välisiä kosketuskohtia. Rinnastaminen merkitsee kahden (tai useamman A K huom.) opetusaineen yhdistämistä "katsomalla toisesta tieteestä toiseen". Rinnastaminen merkitsee näin myös oppiaineiden välisten tiukkojen raja-aitojen kaatamista. (OO I, 156.) Vaivattomimmillaan rinnastusperiaatteen noudattaminen on mahdollista aineryhmien sisällä. Uskonnollishistoriallisen aineryhmän sisällä on mahdollista rinnastaa, esim. Raamatun kertomukset historiallisten aikakausin esittelyyn (OO I,157). Soininen muistuttaa myös siitä, että "isänmaan ja yleisen historian" opetuksen tulisi noudattaa rinnastusperiaatetta jotta yhteys oman kansamme vaiheiden ja yleisen historiallisen kehityksen välillä ei jää epäselväksi. (OO 161.). Myös luonnontieteellisen aineryhmän sisällä on mahdollisuus rinnastamiseen. Esimerkiksi fysikaalisia ja kemiallisia ilmiöitä on mahdollista tarkastella maantiedon tai eläin- ja kasviopin yhteydessä (OO I, 164).

Soininen painottaa erityisesti oppiaineryhmien välisen rinnastamisen tärkeyttä. Erityiseksi ongelmaksi nousee historian ja luonnontieteiden opetuksen välisen rinnastuksen mahdollisuus.. Vaikka ensisilmäyksellä vaikuttaisikin siltä, että näiden kahden aineryhmän välillä ei juurikaan ole mahdollisuuksia rinnastusperiaatteen toteuttamiseen, nousee näiden aineryhmien integroinnin välttämättömyys nousee ennen muuta siitä, että ne molemmat ovat tärkeitä "arvokkaan elämänmuodostuksen kannalta" (OO 166). Soinisen mukaan juuri nämä kaksi aineryhmää ovat keskeisessä asemassa lujan siveellisen luonteen edellytyksenä olevan omakohtaisen harrastuneisuuden herättämisessä ja sen mukaisen toiminnan mahdollistajana (ks. myös OO I, 47-49; 56, 61). Näiden kahden aineryhmän rinnastaminen on välttämätöntä lujan siveellisen luonteen kehittymisen kannalta. Soininen luonnehtii näiden kahden aineryhmän välistä suhdetta seuraavasti:
"Niin kokonaan vieraat toisilleen eivät nämä alat todellisuudessa kuitenkaan ole. Ainakin yhdistää niitä yhteinen tarkoitusperä: semmoisten elämänharrastusten kasvattaminen, jotka johtavat arvokkaaseen elämänmuodostukseen. Jos uskonnollis-historiallinen aineryhmä on määrätty ensi sijassa herättämään itse näitä harrastuksia, niin on – niin kuin edellisessä luvuissa jo on koetettu osoittaa – luonnon tuntemisen määrä hankkia välikappaleet niiden toteuttamiseen. Ne siis kumpikin puoleltaan palvelevat samaa siveellistä tarkoitusperää ja täydentävät siten toisiansa." (OO 166.)
Esimerkkinä luonnontieteellis-teknisen ja historiallisen tietoaineksen luontevasta ja välttämättömästä rinnastamisesta mainittakoon se, että modernien "yhteiskunnallisten pyrintöjen" käsittelyn kanssa rinnakkain on perusteltua sen vuoksi, että yhteiskunnallinen tila ei ole riippumaton luonnontieteellis-teknisestä kehityksestä ja toisaalta historiallis-uskonnollisessa aineryhmässä olennaisesti esiin tulevien moraalis-siveellisten tavoitteiden konkreettisen todellistamisen edellytyksenä on myös teknis-luonnontieteellinen tieto, jonka avulla ihmisellä on mahdollista muokata olosuhteitaan noiden ideaalien mukaisesti. (OO 166, 168, 232).

Merkille pantavaa on, että opetussuunnitelmallisesti täytyy toteuttaa yhtäaikaisesti sekä historiallista kehitysperiaatetta että rinnastusperiaatetta. Rinnastamisperiaatteen noudattamisen edellytys näyttää olevan se, että oppiaines järjestetään universaalin kehitysperiaatteen mukaisesti (OO I, 168, 233). Eri oppiaineiden välisten leikkauspisteiden löytämistä helpottaa oppiaineiden sisäinen järjestyminen historiallisiin kehitysvaiheisiin. Koska oppiaineet tai tieteenalat ovat Soinisen mukaan järjestettävissä universaalin kehitysperiaatteen mukaisesti, on samaan kehitysvaiheeseen kuuluvien tietojen tai ilmiöiden yhtäaikainen käsittely perusteltua tieteenalarajoista huolimatta. Erityisesti historiallis-uskonnollisen ja luonnontieteellisen aineryhmän rinnastamisen yhteydessä tämä on olennaista. Viime kädessä Soininen perustelee näiden kahden aineryhmän välistä rinnastusta sielutieteellisesti ja siten yksilöpsykologisesti. Kehityshistoriallisen järjestämisen ja rinnastamisen samanaikaisuus edellyttää sitä, että kulloinkin valitaan opetettavista aineista sellainen aines, joka vastaa ja tyydyttää oppilaan "(…) kehityskantaa ja sille omituista harrastuspiiriä" (OO I, 168).

Soinisen hahmotteleman opetussuunnitelmateorian ja konkreettisen opetussuunnitelmatyön ja ennen muuta konkreettisen pedagogisen toiminnan kokonaiskuvan voi kiteyttää seuraavasti. Lähtökohtana on oppilaan kulloinenkin kehitysvaihe ja siinä yksilöllisesti ilmenevä harrastuneisuus – oppilaan individualiteetti. Oppiaineksen valinta perustuu opettajan oppilaantuntemukseen, jonka puitteissa opettaja arvioi oppilaan kehitysvaihetta ja harrastuneisuutta. Opetuksen lähtökohtana on oppiaine ja sisältö joka vastaa oppilaan yksilöllistä alkuperäistä harrastuneisuutta ja jonka sivistyshistoriallinen taso vastaa oppilaan yksilöllistä kehitysvaihetta. Syntyneen yhteyden tarjoamalle pohjalle on mahdollista tuoda uutta oppiainesta, jonka edustamalle yleisinhimilliselle harrastuneisuudelle ei oppilaan alkuperäisessä yksilöllisyydessä ole vielä ollut vastinetta, mutta joka kontekstoituu siihen sivistyshistorialliseen vaiheeseen, jota oppilaan yksilöllinen kehitysvaihe (so. yksilöllinen sivistysprosessi) parhaillaan ilmentää yksilöllisen harrastuneisuuden konkreettisessa muodossa. (OO I, 167-168.)

Formaalimmin tämä eräänlainen pedagogis-praktisen kasuistiikan muoto on kuvattavissa seuraavasti: Kehitysvaiheessa t(x) oppilaalla on yksilöllinen harrastuneisuus h(i) . Opetuksen lähtökohdaksi otetaan oppiaine, joka edustaa yksilöllisenä ilmenevää harrastuneisuutta h(i) yleisessä universaalissa muodossa h(u) ja yksilöllistä kehitysvaihetta vastaavaa universaalia kehitysvaihetta t(ux). Oppilaan harrastuneisuuteen h(i) liittyvää itsetoiminnallisuutta on mahdollista kanavoida muuhun harrastuneisuuteen h(ix) tuomalla opetukseen toisesta oppiaineksesta sellainen sisältö, joka vastaa oppilaan kehitysvaihetta t(x) ja harrastuneisuuden h(iu) kehitysvaihetta t(xu).

Annetaan kuitenkin tilaisuus perinteisemmälle ja vähemmän formaalille pedagogiselle argumentaatiotyypille:
Soininen esittelee Opetusoppi I:ssä lukuisan joukon eri oppiaineiden käytännöllisiä muotoja. Tarkastelut ulottuvat maantiedon, kotiseutuopin ja historian välisten rinnastusten tarkastelusta taideaineisiin (musiikki ja piirustus) ja muodollisiin aineisiin. Historian opetus on mahdollista rinnastaa esim. maantiedon opetuksen kanssa niin, että ihmiskunnan varhaisvaiheita koskevien tarkastelun kanssa rinnakkain tarkastellaan oppilaan oman kotiseudun luontoa ja maanviljelystä.. Keskiaikaa tarkasteltaessa laajennetaan maantieto pohjoismaiden ja Venäjän tarkasteluun, koska keskiajalla suomalaiset tulivat ko. kansojen kanssa lähempiin kosketuksiin. Siirryttäessä ylemmillä vuosiluokilla tarkastelemaan vaikkapa tutkimusmatkoja on maantiedon opetus laajennettavissa muihin maanosiin. (OO 172). Myöskään muodolliset aineet eivät saa jäädä rinnastusperiaatteen ulkopuolelle. Matemaattisten harjoitustehtävien tulee sisällöltään kuulua oppilaiden omaan kokemuspiiriin. Tehtävien ja laskuesimerkkien aiheet tulisi mahdollisuuksien mukaan ottaa reaaliopetuksen alueelta. Matemaattisten lakien hakemiseen ja käyttämisen syyt ja perusteet on mahdollista liittää reaaliopetuksesta nouseviin tarpeisiin. Näin matematiikan opetus ei jää irralliseksi formaaliksi saarekkeekseen. Formaaliset aineet näyttävät olevan jopa jossakin määrin alisteisia reaaliaineiden sisällölle: "Niin esim. prosenttilaskuun ryhdyttäisiin vasta silloin kun muussa opetuksessa tuntuisi tarvis hankkia mukava tapa suhdelukujen vertaamiseen" (OO I, 195). Myös kieliopin käsittely on mielekästä vasta silloin kun sen nousee käytännöllisestä tarpeesta
Spesifejä ainekohtaisia rinnastusesimerkkejä Opetusopista löytyy runsaasti. Konkreettiset oppiainekohtaiset tarkastelut eivät tuo kuitenkaan olennaisesti uutta tässä jo esiteltyyn sivistyshistoriallisten vaiheiden teoriaan ja rinnastuksen periaatteeseen. Lähtökohtana on oppilaan oma yksilöllinen harrastuneisuus ja siten tämän oma kokemusmaailma (ajattelupiiri), johon uusi oppiaines on pyrittävä aina liittämään, joko niin että se suoranaisesti vastaa oppilaan harrastuneisuutta mahdollistaen yksilöllisten taipumusten kehittymisen tai niin, että uusi oppiaines mahdollistaa harrastuneisuuden kanavoimisen uusille inhimillisen elämän alueille.

Soinisen näkemys rinnastamisesta/keskittämisestä yhdistääkin toisiinsa individuaalisen harrastuneisuuden huomioimisen ja sivistyshistoriallisten asteiden mukanaan tuomat oppiaineiden väliset rajapinnat. Viime kädessä rinnastaminen ei ole mahdollista ilman sivistyshistoriallisten aseteiden mukaista opetusaineksen järjestämistä (ks. myös Virkkunen 1906, 104). Keskittämisen ja rinnastamisen välistä on mahdollista eritellä nykydidaktiikasta ja opetusuunnitelmateoriasta tutuilla käsiteillä. Zilleriläinen opetuksen keskittäminen merkitsi sitä, että uskonnollis-historiallinen aines tuotiin ikään kuin läpäisyperiaatteella kaikkeen opetukseen. Soinisen esityksestä saakin vaikutelman, että Zillerille ja vielä osin Reinillekin uskonnollis-historiallinen aineryhmä oli identtinen termin Gesinnungsstoff kanssa (OO I; 221, 223; OO II 232). Soinisen painottamassa rinnastusperiaatteessa on puolestaan kysymys horisontaalisesta integraatiosta, joka ei kuitenkaan ollut mahdollista ilman vertikaalista integraatiota, joka herbartilaisuudessa perustui oletukseen universaaleista sivistyshistoriallisista vaiheista.

Herbart ja herbartilaisuus tunnetaan ennen muuta didaktisesta teoriasta, joka kuvasi opetuksen ns. muodolliset asteet. Muodollisten asteiden teoriasta on herbartilaisuudessa esitetty useita eri versioita. Ne modifioivat alkuperäistä Herbartin esitystä, joka rakentui seuraavista muodollisista asteista: selvyys, assosiaatio, systeemi ja metodi. (Ks. myös Virkkunen 1906, 108). Soinisen mukaan herbart-zilleriläisyydessä opetus jaetaan viiteen eri asteeseen. Soininen viittaa Zillerin ja Reinin jatkokehittelyihin. Ziller tarkensi Herbartin käsitystä selvyyden asteesta, niin, että erotti siinä kaksi vaihetta: analyysin ja synteesin. Herbartilainen nelijako muuttui Reinin käsittelyssä viisiportaiseen muotoon: valmistus, esitys, yhdistäminen, yhteenveto ja käytäntö. (Ks myös Virkkunen 1906, 108)
Oppimisteoreettinen lähtökohta

Opetusoppinsa toisessa osassa (OO II, 156) Soininen käyttää muodollisten asteiden teoriasta nimitystä "metodinen kokonaiskäsittely". Dörpfeldiin nojautuen Soininen erottaa toisistaan kolme opetuksen "päätehtävää" (mt. 230). a) Havaintojen hankkiminen, sen konkreettisen miellevaraston kokoaminen, josta tietomme on rakennettava; b) "(…) tämän varaston, kootun aineksen saattaminen käsitteelliseen asuun"; c) "(…) näin omistetun tiedon käyttäminen". (OO II, 230.) Opetuksen muodollisten asteiden rekonstruktio perustuu sielutieteellisen tietoon. Opetuksen muodolliset vaiheet johdetaan itse oppimisprosessin psyykkisestä struktuurista käsin. Opetuksen perusta on siis psyykkisessä toiminnassa itsessään, eikä sen periaatteita voi muotoilla riippumatta inhimillisen oppimisprosessin lainalaisuuksista:
"Se menettely, mikä näissä asteissa tulee ilmi, on kaikessa pääasiallisessa saatu tarkkaamalla sielunelämän omaa, itsenäistä luontoperäistä työtapaa tiedon hankinnassa, säilyttämisessä ja käyttämisessä, eikä siitä sen vuoksi opetusmenettely saata erehtymättä luopua" (OO, II 229).

Kaiken inhimillisen oppimisen ja tiedon lähtökohtana on havainto (OO II, 94) Oppimisprosessin perustavin ja alkuperäisin vaihe on aistimellinen havainto. Havainnon ei tarvitse vielä edes olla millään tavalla kielellisesti välittynyt ja rakentua siinä mielessä refleksiivis-käsitteellisesti . Esimerkiksi kieltä osaamaton lapsi oppii jatkuvasti omien välittömien sensuaalisten havaintojensa kautta. Soinisen mukaan tässä on kysymys "välittämästä eli alkuperäisestä havainnollisuudesta" (OO II, 48). Havainnollisuutta ei ole siinä mielessä ole mikään muu "(…) kuin se, mikä välittömästi aisteihimme vaikuttaa" (mt.). Luonnollinen oppimisprosessi ei rajoitu pelkästään havaintoihin. Havainnot tuottavat mieleen jälkiä, mielikuvia. Ajattelu ei kuitenkaan perustua pelkkiin mielikuviin, koska niiden paljous estäisi sujuvat tietoiset prosessit ja kommunikaation toisten ihmisten kanssa. Niinpä samankaltaiset mielikuvat "itsestänsä ryhmittyvät suurempiin ja pienempiin ryhmiin, joille voidaan antaa kullekin oma ryhmänimitys" (OO II, 96).
Opetuksen teoria- opetuksen muodolliset asteet
Oppimisen prosessiluonnetta koskevan näkemyksen valossa Soininen erottaa Dörpfeldiä mukaillen toisistaan opetuksen muodolliset asteet: 1) Havainnollisuuden aste (valmistus ja esitys); 2) Käsitteellisyyden aste (käsitteiden ja lakien muodostus; muodostettujen käsitteiden järjestäminen) ja 3) harjoituksen aste. Opetusaiheen onnistunut käsittely edellyttää, että opettajan on valmistettava opetettavan aiheen esitys; itse esitys on suoritettava ja syvennettävä asianmukaisesti; esityksen ydin on saatettava käsitteelliseen muotoon ja paikannettava käsitteiden ja lakien järjestelmään. Lopuksi opettajan on harjoituksen avulla vahvistettava kehittyneen käsitejärjestelmän muistamista ja käytännöllistä sovellettavuutta. (OO II,157-158.)


  • No labels