Skip to end of metadata
Go to start of metadata

Kivelä, A: Didaktiikan tukimateriaali

Aikaisemmin esittämäni Erich Wenigerin määritelmä opetuksesta on klassinen esimerkki tästä didaktisesta ajattelutavasta.
Hyvin pitkät ja vahvat perinteet erityisesti saksalaisella kielialueella.
Hermeneuttis-henkitieteellinen pedagogiikka ja sen taustalla vaikuttanut kulttuuriteoria (teoria objektiivisesta hengestä)
Käsite Bildung (sivistys) keskeisessä asemassa.
Sivistyksen käsitteen juuret 1700-1800-lukujen taitteessa, valistusfilosofiassa ja ja klassisessa saksalaisessa filosofiassa, jonka eräänä lähtökohtana oli tietävän, tahtovan, toimivan ja autonomisen subjektin käsite.

Mitä käsitteellä sivistys (Bildung) tarkoitetaan?
Wilhelm von Humboldt hahmotti sivistyksen käsiteeen seuraavasti

  1. Sivistysprosessi tapahtuu Minän (Ich) ja Maailman (Welt) välisessä suhteessa
  2. Sivistys on ihmisen ja tämä maailman välinen vastavuoroinen määrittely-suhde
  3. Sivistysprosessi merkitse ihmisen, tämän maailmasuhteen jatkuvaa uudelleen-rakentumista
  4. Ihminen muokkaa (sivistää) itseään ja samalla muokkaa maailmaansa.

Wofgang Klafki on eritellyt artikkelissaan "Die Bedeutung der klassischen Bildungstheorien für ein zeitgemässes Konzept allgemeiner Bildung" klassisten sivistysteorioiden keskeisiä piirteitä.
Sivistyskäsite eri variantteineen tuli pedagogiikan teoria- ja reaalihistoriassa pedagogisen refleksion keskeiseksi käsitteeksi ennen kaikkea vuosien 1770 ja 1830 välisen ajanjakson aikana Näin varsinkin saksalaisella kielialueella. Tämä liittyi keskeisesti tuolloin vallinneisiin kulttuurisiin ja reaalihistoriallisiin tendensseihin. Filosofian, kirjallisuuden ja pedagogiikan historian perspektiivistä kyseistä aikaa on totuttu pitämään myöhäisvalistuksen, filosofis-pedagogisen idealismin, saksalaisen kirjallisen klassismin, uushumanismin ja vähintäänkin romantiikan osavirtausten jännitteisenä kokonaisuutena. Tätä Klafkin lähtökohdakseen ottamaa ajanjaksoa voitaneen kokonaisuudessaan kutsua myös "saksalaiseksi valistukseksi". Yhtenä keskeisenä piirteenä voitaneen kuitenkin pitää sitä, että tuolloin pedagogisen toiminnan - kasvatuksen ja sivistyksen ongelmat saivat varsin suuren painoarvon: pedagogiikka nähtiin paremman, so. valistuneen, ihmisen ja ihmiskunnan kasvattamisen välineenä.
Jo tästä monimuotoisesta, toisistaan poikkeavien varianttien jännitteisen spektrin sisältävästä, aatteellisiin osavirtauksiin jakautuvasta historiallisesta taustasta käsin on ymmärrettävää, että ei ole mielekästä puhua yhdestä sivistysteoriasta Myös puhetta sivistysteorioista voidaan pitää kielellisenä yksinkertaistamisena, sillä tuolloisissa sivistysteorioissa oli kysymys enemmänkin "fragmentaarisista teoriayrityksistä" kuin systemaattisista teoriarakennelmista. Tähän viittaa jo se, että sivistysteoreettiset tarkastelut eivät heti nousseet niinkään itsenäisen yliopistollisen pedagogisen tieteenalan puitteista, vaan sisältyivät niin enemmän tai vähemmän kattaviin taide-, kulttuuri-, historian-, ja valtiofilosofisiin kuin myös antropologisiin keskusteluihin. Lessing ja Wieland; Herder ja Fichte; Schiller ja myös Humboldt ovat tässä yhteydessä keskeisiä esimerkkejä.
Modernin sivistyskäsitteen varsinainen synty liittyy historialliseen vaiheeseen, jossa porvarillinen yhteiskunta alkoi syrjäyttää perinteisen feodaaliyhteiskunnan rakenteita. Sivistysajattelun kehittymisellä on näin varsin kiinteät yhteydet nousevan porvariston yhteiskunnallisen tietoisuuden kehittymiseen ja vahvistumiseen sekä laajemmin porvariston yhteiskunnallisiin vapautumispyrkimyksiin. Se oli vastaus tuolloiseen historialliseen tilanteeseen ja syntyvän porvarillisen subjektin mukanaan tuomiin ongelmiin. Sivistyskäsitteen historiallista perspektiiviä hahmoteltaessa on syytä muistaa, että sivistysteoreettisen diskurssin juuret ovat ajankohdassa, jota leimasi nouseva porvaristo ja sen halu saavuttaa yhteiskunnallista asemaa. Osaltaan sivistysteoreettinen diskurssi syntyi palvelemaan nousevan porvariston valtaintressejä ja tarpeita.
Klassisen ja samalla modernin sivistyskäsitteen syntyminen ei olisi ollut mahdollista ilman porvarilliselle yhteiskunnalle ominaista yhteiskunnallis-kulttuurista kehitystä ja siihen liittyviä sekularisoitumistendessejä. Ne tarjosivat mahdollisuuden määritellä ihminen järkevänä, itsensä määräämiseen kykenevänä subjektina, jolla on periaatteelliset mahdollisuudet kehittää itseään järkevään itsemääräämiseen (zu vernünftiger Selbstbestimmung).


Otto Willmann (1839-1920) Didaktik als Bildungslehre

Otto Willmann määritteli opettamisen kulttuurin välittämiseksi, Hänen mukaansa sivistyksen ja kasvatuksen tehtävänä on "henkisten (so. kulttuuristen) sisältöjen siirtämistä jälkipolville" Sanalla sanoen opetuksen keskeinen tehtävä on kulttuurin välittäminen. Willmann erotti toisistaan erialisia sivistyssisältöjä. Koulun oppiaineet ovat ryhmiteltävissä niiden mukaan:

  1. Varsinaiset sivistysaineet: filologia, teologia, filosofia ja matematiikka
  2. Täydentävät aineet: historia, maantieto- ja luonnontieto (biologia)
  3. Lisäksi Willmann puhui valmiuksia antavista aineista kutene musiikki, piirustus, tekniikka, ja liikunta

Kaikki kulttuurisisällöt eivät ole siis sivistäviä. Kulttuurisisältöjä on arvioitava niiden sivistysarvon (Bildungswert) mukaan
Opetettavan aineksen valinnassa pidetään silmällä sen sivistävää merkitystä
Opetuksen sisällön (Lehrgut) tulee olla oppilaiden sivistysprosessin väline (Bildunsgmittel)
Didaktiikka sivistysoppina on ymmärrettävissä teoriaksi tai oppirakennelmaksi, joka auttaa opettajaa arvioimaan kulttuurisisältöjen sivistävää merkitystä. Tällaisessa ajattelussa painottuu opetussuunnitelma ja sen laatiminen. Willmannille didaktiikka on lähinnä vai opetussuunnitelmateoriaa. Didaktiikan tehtävänä on auttaa opettajaa järjestämään koulun oppiaines kasvavien sivistysprosessien kannalta relevantilla tavalla:
"Sivistävän toiminnan (Bildungsarbeit) tehtävänä on koota yhteen kulttuurin keskeiset arvot, saattaa ne vapaasti, jokaisen yksilö saataville ja siten viime kädessä varmistaa kulttuurin jatkuva viljelyyn"
"Sivistyksen tieten ja taiteen avulla saada oppivien henki kasvamaan, tosin niin, että oppivat kasvavat kohti tiedettä ja taidetta".
Willmann hahmotta sivistysprosessia seuraavien dikotomioiden kautta:
subjekti – objekti muoto – materia voima - aine
Vaikka sivistys on Willmannille sisäinen prosessi, se ei ole kuitenkaan mahdollinen ilman ulkoista materiaa, jotakin, jonka kanssa yksilö kehittää ja sivistää itseään. Käsitteet subjekti, muoto ja voima viittaavat yksinkertaisesti vain ihmisen oletettuun kykyyn itse aktiivisesti suuntautua maailmaan ja toimia siinä. Käsitteet objekti, materia ja aine merkitsevät tarkoittavat sitä, mihin subjekti omassa maailmasuhteessaan suuntautuu. Oppiva subjekti suuntautuu opittavaan ainekseen (materiaan), omaksuu sen osaksi itseään muokaten samalla myös omaksumaansa ainesta uudelleen.
Willmannilla painottui toki kouluopetuksessa uskonnonopetus ja kotiseutu/isänmaallinen aines. Sivistyksen päämäärä oli uskonnollis-siveellinen. Oppiaineksen valinnan tuli palvella tätä persoonallista kehitystä.
Taustalla tietynlainen kulttuuriteoria ( uuskantilainen kulttuuriarvoteoria)
Jos ohitamme kulttuuriarvoteorian, on Willmannin didaktiikan perustavinta ja kestävintä antia se, että oppiaineksen valinta (ja siinä mielessä opetussuunnitelmatyön) on ylipäätään suoritettava tietoisesti ja suunnitelmallisesti. Ei ole kasvavien ja kulttuurin välisen suhteen kannalta yhdentekevää, mitä kulttuurisisältöjä kasvavalle sukupolvelle valitaan.


Erich Weniger (1894-1961)

Wenigerille didaktiikan tehtävä oli ennen muuta auttaa rakentamaan perusteltuja opetussuunnitelmia. Weniger ei kuitenkaan edusta Willmannille ominaista kulttuuriteoreettista näkemystä. Kulttuuriarvot eivät ole ylihistoriallisia ja yliajallisia. Kulttuurisisällöt ovat pikemminkin luonteeltaan historiallisia, muuttuvia, kehittyviä. Ne riippuvat kulloisestakin yhteiskunnallisesta ja kulttuurisesta kontekstista.
Kasvatustapahtuma todellistuu aina jossakin kulttuurisessa kontekstissa, tietyssä historiallisessa tilanteessa, joka määrittää opetussuunnitelmia ja opetussisältöjä. Didaktiikan tehtävänä on selvittä
Kulttuuriteoreettinen olettamus eräänlaisesta järkevästä Zeitgeistista, yleisestä ajanhengestä, jota tulkitsemalla voimme ymmärtää sitä, mitkä kulttuuriset tekijät ikään kuin vaativat tulla huomioiduksi kouluopetuksen sisältöjä laadittaessa.
Sivistysteoreettisen didaktiikan ajatukset opetuksen keskeisistä ja olennaisista rakennetekijöistä ovat kuvattavissa seuraavasti:

Opetuksessa on kyse kulttuurisen perinnön välittämisestä. Kulttuuri määrittää opetuksen sisällöt ja tavoitteet. Kulttuuriset sisällöt ovat siis keskeinen opetusta determinoiva tekijä. Kaikki kulttuurisisällöt eivät kuitenkaan ole yhtä tärkeitä. Opettajan on valittava kulttuurisesta perinnöstä keskeisimmät, tärkeimmät ja merkityksellisimmät sisällöt. Ainoastaan niiden välittäminen pedagogisen suhteen kautta kasvaville on perusteltua. Valikointi on ymmärrettävissä eräänlaiseksi kasvatukselliseksi sensuuriksi.
Weniger pyrki osoittamaan, kuinka ns. objektiiviset kulttuurimahdit vaikuttavat kouluopetuksen sisältöihin. Objektiivisilla mahdeilla Weniger tarkoitti aikanaan valtiota, tiedettä, kirkkoa muita yhteiskunnallisia tahoja tai voimia. Ne määrittävät opetukseen tulevia kulttuurisisältöjä.
Wenigerin mukaan kulttuurimahdit ikään kuin kilpailevat keskenään ja vahvimmat kulttuurimahdit näkyvät opetussuunnitelmissa.
Sivistysteoreettinen didaktiikassa tarkastellaan parhaimmillaan sitä miten yhteiskunnallis-kulttuuriset tekijät kulloinkin vaikuttavat konkreettisten opetussuunnitelmien muotoutumiseen. Kysymyksessä on siis pohjimmiltaan teoria opetussuunnitelmasta.
Opetustilanne konkretisoituu pedagogisen suhteen muodossa. Siinä opettaja edustaa aikuista sukupolvea ja lapsi kasvavaa sukupolvea. Kulttuurin näkökulmasta tarkasteltuna kyseessä on kulttuuriperinnön uusintaminen ja ylläpitäminen. Yhtä kaikki: pohjimmiltaan opetus on ymmärrettävissä lapsen(kasvatettavan) ja kulttuurin välisen vastavuoroisen suhteen tuottamisena. Opetuksen tavoitteena on tuottaa kasvavan ja kulttuurin välille vasavuoroinen suhde, jossa kasvava lopulta kykene itsenäisesti omaksumaan kulttuuria ja kehittämään sitä edelleen omassa toiminnassaan. Tavoitteena on siis yksilön ja kulttuurin välisen välittämän suhteen synty jossa ei enää tarvita pedagogista välittymistä:

Merkille pantava on, ettei sivistys prosessina merkitse yksilön alistumista kulttuurisisällöille. Kulttuuri (objektiivinen) ei yksipuolisesti määritä yksilöä. Sivistyksellä on kriittinen funktionsa. Sisällöt eivät saa määrittää kasvavaa. Kulttuurisisältöjen on itse opetustapahtumassa, pedagogisessa suhteessa, muututtava sivistäväksi oppisisällöksi siinä, mielessä, että ne mahdollistavat kriittisen ajattelun ja järjenkäytön, joka tarvittaessa voi suuntautua itse siirrettäviä kulttuurisisältöjä vastaa. Kasvatettava oppii itsenäisesti arvioimaan omaa kulttuuriaan ja myös kehittämään sitä. Konkreettisesti ilmaistuna: se mitä kasvavat tekevät vanhemman sukupolven heille siirtämillä kulttuuritraditiolla, jää viime kädessä periaatteessa nuoremman sukupolven omaksi asiaksi.
Sivistysteoreettinen didaktinen perinne on jättänyt jälkeensä myös keskeisen kysymyksen siitä, onko sivistys luonteeltaan formaalia vai materiaalista. Usein käytetäänkin käsitteitä formaalinen sivistys/materiaalinen sivistys. Sivistysteoriat voidaan myös ymmärtää formaalisina sivistysteorioina tai materiaalisina sivistysteorioina.
Materiaaliset sivistysteoriat määrittelevät sivistyksen sisällöllisesti. ne ovat taipuvaisia esittämään jonkin tietyn luettelon tai kuvauksen siitä, mitä tietoja tai sisältöjä ihmisen on täytynyt omaksua ollakseen sivistynyt.
Formaaleissa sivistysteorioissa sivistys puolestaan määritellään subjektin käsitteestä käsin. Lähtökohtana eivät siis ole sisällöt ja niiden oletettu objektiivinen kulttuurinen merkitys, subjektin omat kyvyt, taidot ja niiden kehittyminen. Tämä ei tietystikään tarkoita sitä, ettevätkö oppisisällöt ja niiden taustalla olevat kulttuuriset tekijät olisi merkittäviä kykyjen ja taitojen kehittymisen kannalta. 


W. Klafki ja kategoriaalinen sivistysteoria

Merkittävin ja tunnetuin sivistysteoreettisen didaktiikan edustaja on Wolfgang Klafki (1928)
Klafki pyrkii eroon aikaisemmista ongelmallisista kulttuuriteoreettisista sitoumuksista
Klafkin mukaan didaktiikan tehtävänä on ennen muuta kehittää teoriaa, joka auttaa opettajia valitsemaan opettavia sisältöjä niin, että ne parhaalla mahdollisella tavalla palvelevat opettavien sivistysprosesseja.
Keskeinen käsite on kategoriaalinen sivistys (kategoriale Bildung). Tämä on Klafkin ratkaisu perinteiseen kiistaan materiaalisen sivistyksen ja muodollisen sivistyksen välillä (vrt. edellä).
Kategoriaalisessa sivistyksessä yhdistyvät toisiinsa materiaalinen/sisällöllinen puoli että formaalinen puoli. Sivistysprosessissa subjekti omaksuu konkreettisia tiedollisia sisältöjä ja kehittää toisaalta omia kykyjään, niin että subjekti voi toimia kulttuurisessa ja yhteiskunnallisessa ympäristössä. Kategoriaalinen sivistys välittää subjektia (kyvyt) ja maailmaa (sisällölliset tiedot ja taidot)
Didaktisen teorian tulisi Klafkin mukaan osoittaa välineet sille, kuinka opettaja voi opetuksessa mahdollistaa kategoriaalisen sivistyksen. Välineeksi Klafki tarjoaa nk. didaktista analyysia (didaktische Analyse). Didaktinen analyysi on kaiken opetusta koskevan suunnittelun keskeinen lähtökohta tai opetuksen suunnittelun ydin. Didaktisen analyysin tehtävänä on auttaa arvioimaan kulloisessakin yksittäisessä opetustilanteessa sitä, mikä ennakolta opetussuunnitelmallisesti määrätyn opetussisällön sivistävä merkitys ko. yksittäistilanteessa on.
Didaktisen analyysin avulla opettaja voi selvittää onko ennakolta määrätty opetussisältö, kelvollinen kategoriaalisen sivistyksen merkityksessä avaaman jokin todellisen opetettavan ilmiön ja tekemään sen oppilaille ymmärrettäväksi, niin että oppilaiden oma maailmasuhde muuttuu merkityksellisellä tavalla.
Didaktisen analyysi auttaa arvioiman jonkin yksittäisen opetussisällön tai aiheen sivistyssisältöä, sitä kuinka se avaamaan oppilaalle mahdollisuuden ymmärtää todellisuutta ja myös toimia suhteessa todellisuuteen. Taustalla on perinteinen sivistysteoreettinen idea minän ja maailman vastavuoroisesta suhteesta.
Didaktiseen analyysiin sisältyy viisi vaihetta tai kysymystä, jotka opetustaan suunnittelevan opettajan tulisi ottaa huomioon.

  1. Mitä laajempia tai yleisempiä asia- ja merkitysyhteyksiä yksittäinen oppiaine tai oppisisältö edustaa? Mikä on se yleisemmän tason alkeisilmiö, perusperiaate, laki, kriteeri, ongelma menetelmä tekniikka tai asennoituminen, joka yksittäisen opetussisällön käsittelyn yhteydessä eksemplaarisesti (esimerkinomaisesti) siinä esitetään tai tuodaan oppilaan kokemuspiiriin
  2. Mikä merkitys käsiteltävällä sisällöllä tai teemalla ja niistä saaduilla kokemuksilla, tiedoilla, kyvyillä ja valmiuksilla on oppilaiden tämän hetken elämän ja toiminnan kannalta. Kuinka opettava asia liittyy oppilaiden omiin kokemuksiin.
  3. Mikä merkitys aiheella on oppilaan tulevaisuuden kannalta?
  4. Mikä opetussisällön struktuuri on?
  5. Mitkä ovat ne erityiset yksittäiset tapaukset , tilanteet, ilmiöt, henkilöt, toimintamuodot tapahtumat, joiden yhteydessä kulloisenkin opetussisällön struktuuri on mahdollista tuoda oppilaiden saavutettaviin ja ulottuviin. Kysymyksessä on opetuksen metodinen järjestäminen.

Tämän opetusteeman (sisällöllisen) analyysin ja suunnittelun jälkeen opettajalla on vasta mielekäs mahdollisuus suunnitella itse opetustilannetta. Tällöin opettaja on pohdittava seuraavia kysymyksiä.

  1. Opetuksen vaiheiden suunnittelu
  2. Opetus-, työ- ja harjoitusmuotojen valinta
  3. Opetuksellisten apuvälineiden käyttö
  4. Opetuksen organisatoristen edellytysten varmistaminen


Kategoriaalinen sivistys:
Elementaarinen = yleinen asiasisältö, yleinen periaate periaate, joka on ikään kuin piilee jossakin konkreettisen yksittäistapauksen takana. Elementaarinen , on jokin yksittäistapaus jo kattaa itsenä lisäksi jotakin yleistä.
Fundamentaalinen = jokin oppilaalle perustava kokemus, joka avartaa hänen kokemuspiiriään, tuo hänen maailmasuhteeseensa jonkin uuden elementin
Eksemplaarinen = konkreettinen yksittäinen opetussisältö tai teema, joka avaa uuden ja perustavan oppimiskokemuksen, jossa elementaarinen yleinen on samalla yksittäisen kautta läsnä.
Sivistysteoreettisen didaktiikan näkökulmasta jokin opetettava sisältä on sanan varsinaisessa mielessä sivistävä silloin, kun se kykenee osoittamaan jonkin yleisen elementaarisen periaatteen jossakin yksittäistapauksessa niin, että samalla oppilaalle syntyy perustava fundamentaali uusi kokemus todellisuudesta.
Klafkin malli ymmärtää didaktiikan jo olemassa oleva opetussuunnitelman analyysina. Didaktinen teorian tulee antaa opettajalle välineet , joiden avulla hän voi olassa arkipäiväisessä opetuksessaan suunnitella itse opetustilanteita opetussuunnitelmallisesti annettujen reunaehtojen puitteissa. Klafkin malli lähtee liikkeelle siitä, oletuksesta, että on jo olemassa jokin opetussuunnitelma, jonka määrittelemistä sisällöistä (Bildungsinhalt), opettajan on rekonstruoita niiden varsinainen oppilaiden kannalta tässä ja nyt merkittävä sivistävä aines (Bildungsgehalt).
Didaktinen analyysi antaa myös mahdollisuuden olemassaolevien opetussuunnitelmien kriittiseen analyysiin. Kaikki opetussuunnitelmiin sisällytetyt aiheet eivät ole välttämättä sivistäviä. Didaktisen analyysi tarjoaa opettajalle välineitä määritellä konkreettisten opetusisältöjen merkitystä.
Kyseessä on malli opettajan didaktisesta – tarkemmin sanoen opetussuunnitelmallisesta ajattelusta
Opetusmenetelmällinen puoli jää syrjään.
Klafki on kehittänyt ajatteluaan nimikkeen kriittis-konstruktiivinen didaktiikka alla
Kriittisen käänteen taustalla sivistysteoreettista didaktiikkaa kohtaa esitetty yhteiskunnallispoliittinen, sosiaalitieteellinen ja didaktinen kritiikki.
Sivitysteoreettinen didaktiikka jäi kritiikittömäksi, eikä nähdyt opetussuunnitelmatyön ja opetussuunnitelmien taustalla vaikuttavia ideologisia, poliittisia tekijöitä riittävän selvästi.
Sivistysteoreettinen didaktiikka, jätti huomiotta oppilaiden ja opettajien tosiasialliset sosiaaliset elämäntilanteet ja niiden vaikutuksen opetustilanteisiin
Didaktiikan alueella Klafkia syytettiin myös siitä, että tämän ajatukset ovat liian korkealentoisia..
Lisäksi Klafki on tarkastellut mitä yleissivistys tarkoittaa
Jota opetussisällöt voisivat olla nykyaikana sanan varsinaisessa mielessä yleissivistäviä, tulisi niissä ottaa huomioon seuraavat yhteiskunnallis-kulttuuriset avainkysymykset:

    1. Maailmanrauha
    2. Ympäristökysymys
    3. yhteiskunnallinen epätasa-arvo (sukupuolten, sosiaaliluokkien, työttömien ja työssäkäyvien, maahanmuuttajien ja kantaväestön kehittyneiden ja kehitysmaiden välillä)
    4. teknisten, informaatio- ja kommunikaatioteknologioiden kehitys
    5. Kysymys inhimillisestä autonomiasta

  • No labels