Skip to end of metadata
Go to start of metadata

Kivelä, A: Didaktiikan tukimateriaali

Yleisimmällä tasolla näiden didaktisten mallien perusoletus on se, että oppimisen lähtökohtana on oppilaan oma aktiivisuus oma itsenäinen toiminta (itsetoiminta; Selbsttätigkeit). Oppilaan itsetoimintaa pidetään hyvän opetuksen tunnuspiirteenä. Opetuksen tehtävä on tukea oppilaan omakohtaista toimintaa. Opetusmenetelmien ja sisältöjen on oltava sellaisia, että ne antavat mahdollisuuden oppilaan omakohtaiselle toiminnalle. Menetelmien ja sisältöjen valinnan lähtökohtana on oppilas itse. Niiden tulee ruokkia oppilaan aktiivisuutta ja toiminnallisuutta.
Siinä missä edellä tarkasteluissa malleissa oppilas näyttäytyy jossakin määrin opetustilanteen kohteelta – objektilta, johon opettaja pyrkii vaikuttamaan tavalla tai toisella – painottavat itsetoiminnallisuutta korostavat didaktiset mallit oppilasta subjektina, joka itse työskentele itsenäisesti oppiaineksen parissa ilman liiallista opettajan läsnäoloa. Opettajan tehtävänä on vain tarjota puitteet oppilaan itsenäiselle toiminnalle.

Vaikka esim. suomalaiseen didaktiseen keskusteluun (ks. kurssikirjallisuus) nämä näkemykset ovat rantautuneet vasta 1990-luvulla, oppilaan itsetoiminnallisuuden korostamisella pedagogiikan historiassa pitkä historia. Useimmiten lähtökohdaksi otetaan nk. reformipedagogiset suuntaukset, jotka ajoittuvat 1900-luvun alkupuoliskolle. Reformipedagogisten suuntausten perusajatus on ollut, että lapsi on aina aktiivinen spontaani ja luova olento, joka kykenee itse omalla yksilöllisellä tavalla omaksumaan ja oppimaan uusia asioita. Samalla lapsi kehittyy yksilönä. Tämä on mahdollista tosin vain silloin mikäli, opettajat ja kasvattajat eivät rajoita lapsen luonnollista kehitystä.

Eräs vanhimpia itsetoiminnallisuuden idean didaktiseen ajatteluun omaksuneita suuntauksia on ns. työkoulu-ajattelu.
Hugo Gaudig kehitteli 1920-luvulla ajatusta koulusta lasten työpaikkana.
Koulu on paikka jossa työskennellään. Perinteinen opettajajohtoinen opetus on omiaan vain rajoittamaan lasten omaa toiminallisuutta. Koska oppiminen perustuu toiminnallisuuteen, on aktiivinen opettamien periaatteessa oppimista rajoittava tai sitä ehkäisevä tekijä. Sama koskee koulukirjojen käyttöä: koska oppiminen on mahdollista vain ja ainoastaan oppilaan omakohtaisessa toiminnassa, oppikirjat vain ehkäisevät oppimista.
Koulussa tapahtuvan toiminnan tulisi muistuttaa mahdollisimman paljon oikeaa työtoimintaa.
Konkreettinen kohteellinen työtoiminta ja henkinen työ kuuluvat koulun toimintamuotoihin
Gaudig korosti itsetoiminnallisuuden olevan keskeinen didaktinen periaate. Juuri tämän itsetoiminnallisuuden periaatteen kautta koulusta tulee aidosti työkoulu. Työkoulussa oppilaiden oma toiminta on vallitseva työskentelymuoto. Gaudig painottaa, että itsetoiminnallisuus ei saa jäädä vain joksikin abstraktiksi periaatteeksi. Sen on oltava osa kaikkia kouluelämän tilanteita. Gaudig kirjoittaa:
"Vaadin itsetoiminnallisuutta kaikissa työvaiheissa. Oppilaan tulisi olla itsenäinen tavoitteenasettelussa, työprosessin järjestelyssä, edistymisessä kohti tavoitetta, kriittisiä kohtia koskevissa päätöksissä, työprosessin ja sen tulosten kontrollissa, tehtävien korjaamisessa ja arvioinnissa."
Kouluopetuksen viimekätinen tavoite on toimia johdatuksena tieteelliseen sivistykseen, tieteelliseen ajatteluun ja maailmankuvaan Itsetoiminnallisuuden tulee olla hallitseva periaate koko koulunkäynnin ajan. Sen tulee läpäistä kaikki oppiaineet.
Opetuksen tulee perustua oppilaiden itsetoiminnallisuuteen niin humanististen, luonnontieteiden kuin teknisten aineiden opetuksessa.

Itsetoiminallisuus ja koulun mieltäminen työkouluksi tarkoitti sitä, että koulussa on käytettävä samoja työtapoja kuin tieteellisessä toiminnassa ylipäätään käytetään. Humanistis-yhteiskuntatieteellisiä opetussisältöjä voidaan opettaa vain, mikäli oppilaat itsetoiminnallisesti itsenäisesti hankkivat tietoa samoilla työtavoilla kuin historiaintutkija, kielitieteilijä jne. Samaa pätee luonnontieteiden myös luonnontieteiden ja teknistein aineiden opetuksessa. Olennaista on, ettei kouluopetus pyri ainoastaan välittämään tietoa, vaan ennen muuta johdattaa oppilaat sellaisten työtapojen ääreen, jotka mahdollistavat omakohtaisen tiedonhankinnan ja tiedonmuodostuksen.
Tämä edellyttää sitä, että opettajan itse on myös hallittava tiedonhankinnan metodit voidakseen ohjata oppilaita niiden käyttöön. ideaalitapauksessa opetus on onnistunut silloin kun oppilaat työskentelevät täysin itsenäisesti konkreettisesti työ- tai oppimistehtävien parissa.

Itsetoiminnallisuuden käsitteeseen nojautuvissa ajattelumalleissa on ollut ongelman pitkälti se, että tarkastelut ovat pitäytyneet vain itsetoiminnallisuuden käsitteessä ilman, että olisi yritetty esittää varsinaisia didaktisia malleja ja periaatteita sille, kuinka opetus tulisi konkreettisesti järjestää.
Itsetoiminnallisuus on helposti jäänyt abstraktiksi periaatteeksi.


Jörg Ramseger ja ajatus opetuksen avoimuudesta

1970-80 luvuilla Ramseger kehitteli itsetoiminnallisuuden periaatteen pohjalta muutamia didaktisia periaatteita.
Hänen mukaansa opetuksella on kolme avoimuuden periaatetta.

  1. sisällöllis-temaattinen avoimuus
  2. menetelmällinen avoimuus
  3. institutionaalis-organisatorinen avoimuus

Ramsegerin mukaan vasta näiden periaatteiden toteuttaminen mahdollistaa itsetoiminnallisuuden toteutumisen.

add 1 ) Sisällöllinen avoimuus merkitsee sitä, etteivät opetussisällöt saa olla liian tiukasti lukkoon lyötyjä. Niiden on oltava sellaisia että ne kohtaavat oppilaiden oman koulun ulkopuolisen elämäntilanteen. Opetuksen sisältöjen täytyy kytkeytyä tavalla tai toisella oppilaiden omaan kokemuspiiriin. Ihannetapauksessa opetuksen aiheet nousisivat oppilaiden omista tavoitteista ja haluista.
add 2) Menetelmällinen avoimuus merkitsee sitä, ettei oppilasta nähdä jonkun valmiin opetuspaketin vastaanottaja, vaan oman oppimisprosessin ohjaajana, oppimisprosessin autonomisena subjektina. Opetusmenetelmien lähtökohtana tulee olla oppilaiden oma toiminnallisuus ja kokemuksellisuus.
add 3) Varsinaisen didaktisen tarkastelun ulkopuolelle jää institutionaalisen avoimuuden periaate. Ajatuksena on se, että koulun ja laajemmin kouluhallinnon ja koulu koskevan lainsäädännön on annettava tilaa menetelmälliselle ja opetussuunnitelmalliselle avoimuudelle

Toiseksi kysymys on koulun ja yhteiskunnan välisen suhteen avoimuudesta. Koulu ei saa olla itseriittoinen omaa elämäänsä elävä instituutionsa. Sen on otettava myös muu yhteiskunta ja kulttuuri huomioon.
Ramseger itse luonnehtii ajatteluaan seuraavasti:
Avoin opetus ei ole kuvitelma mutta toki ideaalityyppinen konseptio, jota voidaan pyrkiä aina vähitellen realisoimaan

Avoimen opetuksen periaatetta on mahdollista konkretisoida tarkastelemalla sen muutamia keskeisiä menetelmällisiä kulmakiviä. Avoin opetus on ymmärrettävissä nähdäkseni erilaisten opetusmuotojen ja työtapojen muodostamaksi kokonaisuudeksi
Luokkahuoneessa tapahtuva opetus on luonteeltaan yhteistoiminnallista. Siihen kuuluva yhteinen opetuksen suunnittelu, kuten päiväsuunnitelman ja viikkosuunnitelman laatiminen. Oppilaiden tulisi mahdollisuuksien mukaan osallistua yhdessä opettajan kanssa yhteiseen suunnitteluun. Opettajan on myös toimittava niin, että kaikille tarjoutuu mahdollisuus osallistumiseen.
Työskentely ovat projektityöskentelyä. Viikkosuunnitelman pohjalta laaditaan projektisuunnitelman, jonka mukaisesti opiskeltavat asiat käydään läpi. Projektityöskentelyssä korostuu oppilaiden omatoimisuus ja ryhmäytyminen

Koulun materiaalinen varustelun ja tilankäyttömahdollisuuksien on oltava sellaisia, että ne vastaavat monipuolisen oppilaiden tarpeista nousevan projektityöskentelyn vaatimuksia.
Margaret Götz (19993) on artikkelissaan Offenen Untericht ottanut esille muutamia keskeisiä didaktisia periaatteita. Lähtökohtana on itseohjautuva oppiminen. Oppimisprosessit nähdään subjektilähtöisesti. Oppilaat itse määrittävät oppimisprosessinsa tavoitteet ja sisällöt. He ovat oman oppimisprosessinsa subjekteja. Oppilaiden on itse asetettava itselleen tavoitteet ja tehtävä ja itse toteutettava oma oppimispolkunsa.
Avoimen opetuksen tavoitteena on kasvattaminen itsenäisyyteen ja vastuullisuuteen. tämä tapahtuu avaamalla pelitilaa omalle itsenäiselle oppimisprosessin määrittelylle.
Kolmanneksi avoimuuden periaatetta noudattava opettaminen pyrkii ottamaan opetustilanteiden lähtökohdaksi oppilaiden oman elämä, kokemukset motiivit tavoitteet ja interssit.


Werner Jank ja Hilber Meyer toimintaorientoitunut opetus

Werner Jank ja Hilbert Meyer ovat kehitelleet didaktista konseptiota, jota he kutsuvat toimintasuuntautuneeksi opetukseksi. heidän tarkoituksenaan on kehitellä systemaattista opetuksen mallia, jonka ottaa lähtökohdakseen oppijoiden oman toiminnan.
"Toimintaorientoitunut opetus on kokonaisvaltaista oppilaiden aktiivisuuteen perustuvaa toimintaa, jossa opettajan ja oppilaiden yhdessä tuottamat toiminnan tulokset ohjaavat opetusprosessin rakentumista, niin että oppilaiden tiedollinen ja käytännöllistaidollinen työskentely nivoutuvat saumattomasti yhteen".
Jank ja Meyer korostavat, että heidän ajattelun taustalta löytyy eräänlainen pedagoginen optimismi. Kyseessä on ihmiskuva, jonka keskeisiä elementtejä ovat

  1. Ihminen on kykenevä järjen käyttöön ja autonomiaan, mutta myös tuhoamaan ja pilaamaan
  2. Oppiminen on kokonaisvaltaista. Siinä yhdistyvät toisiinsa, pää, kädet ja sydän.
  3. Nuoret ihmiset ovat uteliaita, valmiita kysymään, ja ihmettelemään, he haluavat hankkia kokeellisesti tarkastella ympäristöään ja saada siitä kokemuksia.
  4. Opettajat ja oppilaat eivät ole täydellisiä, vaan tekevät virheitä; virheistä voi kuitenkin aina oppia
  5. Vieraantumaton elämä ja oppiminen on koulussa mahdollista vain lähtökohtaisesti ja ristiriitaisesti.

Tältä osin Jankin ja Meyerin didaktisella mallilla on utooppinen juonne. Sillä pyritään ennakoimaan parempaa sosiaalista elämänmuotoa, sitä että kasvavat kykenevät solidaarisen toimintaan ja yhteiselämään. Lisäksi tavoitteena on, että oppilaat kykenevät diskursiivisen mielipiteenmuodostukseen yhdessä opettajien kanssa
Tekijät listaavat joukon toimintaorientoituneelle opetukselle ominaisia tunnuspiirteitä

  1. Toimintaorientoitunut opetus on kokonaisvaltaista. Opetuksen tulisi puhutella ja koskettaa oppilasta kokonaisuutena. Opetuksen tulee avata mahdollisuus oppimiseen niin, tiedollisella taidollisella kuin affektiivisella alueellakin. Opetussisältöjen suhteen kokonaisvaltaisuus merkitsee sitä, ettei opetus etene oppiainelähtöisesti perustuen jäykkään oppiainejakoon. opetus lähtee liikkeelle ongelmasta joka koskettaa oppilaiden elämään mahdollisimman monipuolisesti. Mentelmien valinnassa kokonaisvaltaisuus näkyy siinä, että menetelmien on vastattava päätä, käsiä ja sydäntä. Keskesiä työtapoja ovat tällöin ryhmä- ja parityöt, roolileikit, empiiriset kokeet, mallien rakentamina, empiiriset kokeet, oppilaiden omat esitykset.
  2. Lähtökohtana on oppilaan aktiivisuus. opetustilanteissa pyritään antamaan mahdollisimman suuri pelitila osallistua opetustilanteen suunnitteluun, opetustilanteen ohjaamiseen, läpiviemiseen. Opettamisen on ruokittava ja vaadittava oppilaiden itsetoiminnallisuutta ja saatava se tosiasiallisesti aikaan.
  3. Keskiössä ovat toiminnan tuotokset. Oppiminen artikuloituu konkreettisissa materiaalisessa tuotoksessa., oppilain esityksissä demonstraatiossa.
  4. Opetuksessa otetaan huomioon oppilaan omat subjektiiviset intressit, tavoitteet. Opetuksen on annettava mahdollisuus sille, että oppilaat voivat olla tekemissä uusiin ja juuri heidän kannalta kiinnostavien asioiden kanssa. Opetuksessa on luotava mahdollisuus oppilaiden omien intressien esiin tulemiselle.
  5. Oppialaille annetaan mahdollisuus osallistua opetustilanteiden suunnitteluun, läpiviemiseen ja arviointiin. Tämä tapahtuu avoimessa diskurssissa yhdessä opettajien ja oppilaiden kesken. Opetussuunnitelmatyössä opettajat eivät voi enää piiloutua valmiiden opetussuunnitelmien ja oppikirjojen taakse. Opetuksen suunnittelusta tulee kommunikatiivinen yhteisöllinen projekti, jossa yhdessä etsitään perusteet, tavoitteiden, sisältöjen ja opetusmenetelmien vallinnalle.
  6. Toimintasuuntautunut opetus johtaa koulun avautumiseen. Koulu avautuu ikään kuin sisältä käsin niin, että se antaa mahdollisuuden oppilaiden yksilöllisille oppimispoluille, vapautuu tiukasta opetussuunnitelmallisesta ja oppiainekohtaisesta struktuurista,: yksittäiset opetustilanteet ylittävät jäykät oppiainerajat. Koulu avautuu myös ulospäin. Koulussa tapahtuva opettamien on liitettävä muuhun yhteiskunnallisen toimintaa.
  7. Toimintaorientoitunut opetus mahdollistaa immateriaalisen ajattelutoiminnan ja konkreettisen kohteellisen materiaalisen toiminnan yhdistämisen toisiinsa.


Jank ja Meyer esittävät kuvauksen ideaalityyppisestä opetustilanteen kulusta

  1. Aiheen valinta: Opettaja valitsee alustavan yleisen teeman, jota oppitunnilla käsitellään
  2. Valmistelava vaihe: opettaja selventää opetustilanteen varsinaisen tavoitteen ja tehtävänasettelun; Opettaja tutustuu opettavaa aiheeseen mahdollisimman hyvin, selvittää sen sisäisen logiikan ja struktuurin (kysymyksessä on aineen hallinta). Opettaja arvioi opetustilanteen organisatoriset edellytykset . Näiden pohjalta opettaja asettaa itselleen selkeän opetustavoitteen. Opettaja arvioi millaisia oppilaiden aikaisemmat kokemukset aihepiiristä ovat, ja millaisia mielenkiinnon kohteita oppilailla on; opettaja arvioi onko oppilailla riittävät työskentelytavat valitun tehtävän suorittamiseksi. Opettaja harkitsee, mikä on se toiminnallinen tavoite, jota oppilaat voivat seurata opetuksessa
  3. Opetuksen aloittaminen: Opettaja tutustuttaa oppilaat opetuksen aihepiiriin. Tässä yhteydessä opettajalla on käytettävissä koko menetelmärepertuaari. Opettajan on pyrittävä tekemään uusi oppiaines mahdollisimman havainnolliseksi. Havaintomateriaalin käyttäminen, asiantuntijoiden hyödyntäminen, retoriset keino, kaikki nämä ovat suotavia. Toki tässä vaiheessa on myös oppilaille annettava mahdollisuus olla tekemisissä omatoimisesti uuden asiasisällön kanssa.
  4. Konkreettisen toimintatavoitteen määrittely: Opettaja sopii yhdessä oppilaiden kanssa sen, mikä konkreettinen tuotos, joka opetustilanteessa tulisi saada aikaan. Opettaja joutuu todennäköisesti sovittamaan yhteen erilaisia näkökulmia ja tavoitteita. Tavoite on yleensä jokin konkreettinen tuotos: raportti, videomateriaali, koulussa järjestettävä tapahtuma (vaikkapa kongressi dinosauruksista, joissa oppilaat esittävät omia tutkielmaa ko. eläimistä.)
  5. Työskentelyvaihe: opettaja täsmentää yhdessä oppilaiden kassan sitä mitä aiotaan tehdä. Yhteistä keskustelu eri ratkaisuvaihtoehdoista, yhteisistä tavoitteista. Yhteisen työsuunnitelman ja aikataulun laatiminen. pelisääntöjen sopiminen ja produktin standardien määrittely. Tarvittaessa opettaja neuvoo yksityiskohtaisesti oppilaita.
  6. Arviointivaihe: Osatuotosten koonti ja lopputuotoksen esittäminen, työprosessin arviointi; laadun arviointi; produktin käytettävyyden arviointi ja toiminnassa syntynen tietorakenteen varmentaminen. Arvioidaan miten produktin voi julkistaa laajemmalle yleisölle.

Janke ja Meyer perustelevat toimintaorientoitunutta opetusta seuraavilla argumenteilla.

  1. Perinteisesti kasvatuksen yleisenä tavoitteena pidetään itsenäisyyttä , itsetoiminnallisuutta ja autonomisuutta. Olisi naiivia kuvitella itsenäisyyden pulpahtava esillä vasa koukun jälkeen. Pikemminkin valmiuksia itsenäisen toimintaan on harjoitettava koko koulussaoloajan Tämä opetusmuoto tarjoaa organisatoriset puitteet sille, että oppilaiden itsenäinen toimintakyky voi kehittyä.
  2. Toimintaorientoitunut opetus on välttämätöntä siki, että se estää kouluopetuksen erkaantumisen todellisuudesta. Koulua syytetään sitä, että opetus on yhä abstraktimpaa ja yhä kauempana lasten ja nuorten arkipäivästä. Toimintaorientoitunut opetus voi täyttää kuilun teoreettisen kouluopetuksen ja koulun ulkopuolisen toiminnan välillä
  3. Toimintaorientoitunut opetus tekee koulussa omaksutun tiedon yhteiskunnallisen relevanssin näkyväksi. Opetuksen teemat on mahdollista liittää vaikkapa lähiympäristön sosiaaliseen toimintaan. oppilaat voivat opetella osallistumista yhteiseen päätöksentekoon ja yhteisön elämään.
  4. Toimintaorientoitunut opetus mahdollistaa kestävän ja vahvan minä-identiteetin rakentumisen. Oppilaat oppivat ilmaisemaan itseään ja intentioitaan ja artikuloimaan niitä yhteisessä sosiaalisessa toiminnassa. Lisäksi he oppivat toki sovittaman omat subjektiiviset intressinsä muiden kanssatoimijoiden tavoitteisiin.

Suomalaisessa didaktiikassa ja opetussuunnitelmateoriassa on puhuttu joskus yhteissuunnitelusta.


Konstruktivismi suomalaisessa didaktiikassa

Suomeen konstruktivismiksi nimitetty oppimisnäkemys ja siitä johdetut didaktiset ideat kulkeutuivat 1990-luvun puolessa välissä.
Suomalaisessa kasvatustieteessä konstruktivismin eräänlaiseksi 'mainstreamiksi' muodostui ns. oppimisteoreettinen konstruktivismi, jonka keskeisimmät teesit ovat kuitenkin olleet enemmän kohdeteoreettisia kuin tieteenteoreettisia, so. oppimisprosessin luonnetta koskevia kuin tiedettä ja tieteellistä tiedonmuodostusta koskevia. Kekseisimpiä korostuksia tieteellisen tiedonmuodostuksen kannalta ovat olleet seuraavat:

  1. tieto on subjektin tapa organisoida toimintaympäristöään eikä koskaan 'objektiivista': tällöin tiedolle ei voi asettaa samanlaisia intersubjektiivisen koettelun vaatimuksia kuin esimerkiksi realistiset tietoteoriat edellyttävät;
  2. kielen ja todellisuuden välillä ei ole kuvaussuhdetta: kasvatustieteellisten teorioiden tehtävänä ei ole kuvata tai 'representoida todellisuutta', sen sijaan ne luovat ja tuottavat uusia todellisuuksia;

Suomalaisen oppimisteoreettisen konstruktivismireseption ominaispiirre onkin vahva psykologismi. Siinä missä suomalainen konstruktivismi pitää lähtökohtanaan psykologiatiedettä ja sen perinnettä, keskieurooppalainen kasvatustieteellinen konstruktivismireseptio etsii juuriaan myös psykologisen perinteen ulkopuolelta. Perusteita on mielellään haettu systeemiteoreettisesta käsitteistöstä. Keskeiseen asemaan on noussut autopoiesiksen käsite. Kyseisen käsitteen juuret palautuvat biologien Maturana ja Varela 1969-1970 luvuilla kehittämään näkemykseen siitä, kuinka biologiset, psyykkiset ja sosiaaliset systeemit tuottavat itse itsensä ja pitävät itse itseään yllä oman aktiviteettinsa kautta. Tästä näkökulmasta inhimillinen tiedonmuodostuksessa on kysymys joko psyykkisen tai sosiaalisen järjestelmän itsensä ylläpitämisestä. (kts. Baumgart, et. al., 2005 171-172.) Tästä seuraa, että oppiminen on pohjimmiltaan yksilötietoisuuden tai yhteisön autopoiesista.

Suomalaisen konstruktivismireseption erityispiirre on ollut vahva behaviorismikritiikki. Konstruktivismin edustajat ovat esitelleet näkemyksensä behavioristisen S-O-R psykologisen oppimisnäkemyksen haastajana (Rauste-von Wright et. al.) Konstruktivistien kritiikki kohdistuu siihen, että behavioristinen psykologismi pakottaa määrittelemään opetuksen "tiedon siirtämiseksi". Konstruktivistisen oppimiskäsityksen mukaan näkemys opetuksesta tai kasvatuksesta tiedon siirtämisenä vaikuttaa kestämättömältä:
"Sen keskeisenä ideana on, että tieto ei siirry, vaan oppija konstruoi sen itse: hän valikoi ja tulkitsee informaatiota, jäsentää sitä aiemman tietonsa pohjalta ja siihen nivoutuvana sekä rakentaa kokemustensa välityksellä kuvaa maailmasta ja itsessään tämän maailman osana." (Rauste – von Wright 2003, 20.)
Konstruktivistisen psykologismin ja oppimisteorian lähtökohtana on aktiivinen itsetoiminnallinen intentionaalinen subjekti, jonka enemmän tai vähemmän refleksiivistä toimintaa myös oppiminen on. Laajasti ottaen oppimisprosessi ymmärretään yksilöllisen maailmankuvan (ja myös itseä koskevan kuvan) muodostumisprosessiksi, joka kestää läpi koko elämän (mt. 20, 40). Rauste- von Wright et. al. kutsuvat näkemystään "pragmatistiseksi konstruktivismiksi" (mt. 161). Siinä korostuu "toiminnan roolin korostaminen oppimistapahtumassa" (mt.). Tiedon konstruointi on oppijan omaa aktiivista toimintaa.
Konstruktivismin perusajatus on hyvin yksinkertainen: Rauste- von Wright et. al. lainaavat Resnickin esittämää määritelmää
Oppijan konstruktiivinen mentaalinen toiminta on jokaisen ohjaavan vuorovaikutuksen sydämessä/keskiössä
Määritelmä kiteyttää hyvin konstruktivistisen ajattelun lähtökohtaoletukset.

  1. Oppija on aktiivinen toiminnallinen subjekti
  2. Aktiviteetti ymmärretään oppivan subjektin sisäiseksi mentaaliseksi aktiviteetiksi; aktiivisuus on psyykkeen ja psyykkisten prosessien ominaisuus. Ihmisen tietoisuus ymmärretään aktiviteetiksi.
  3. Koska aktiviteetti on perustava tietoisuuden ominaisuus, ei uuden oppiminen perustu vastaanottamiseen tai sisäistämisen, vaan siihen että oppija aktiivisena subjektina itse konstruoi oman tietonsa. Oppiminen ymmärretään oppijan mentaalisen tiedollisen struktuurin rakentumisena
  4. Subjektiivisesta aktiviteetista seuraa, että oppija itse määrittää omia oppimisprosessejaan. Tavoitteet, omat halut ja motivaatio ohjaavat ja suuntaavat oppimisprosessia. Oppiminen on tavoitteellista toimintaa.
  5. Oppiminen on oppivan subjektin oman toiminnan tulos
  6. Oppimisprosessi on pohjimmiltaan oppijan oma ongelmanratkaisuprosessi
  7. Oppimisprosessissa subjektin maailmankuva muokkautuu ja kehittyy

Rauste –von Wright ja von Wright eivät esittele kovinkaan yksityiskohtaisesti sitä, mitä konstruktiivinen didaktiikka voisi olla. Lähinnä kirjoittajat korostavat sitä, että opetusmenetelmien valinnan tulisi olla mahdollisimman joustavaa.

Didaktiseksi periaatteeksi voidaan luonnehtia vaatimusta siitä, että opettajan tulisi aktivoida oppilaita niin, että nämä ilmaisevat opetustilanteessa omat aikaisemmat tietonsa, kiinnostuksen kohteensa ja tavoitteensa Näin opettaja voi valita opetusmenetelmän, opetuksen tavoitteet ja sisällön, niin että ne vastaavat oppilaan omia oppimistavoitteita.
Konstruktivistisen ajattelun omimmaksi didaktiseksi ajattelutavaksi voidaan luonnehtia sitä, että opetustilanteiden tulisi muistuttaa mahdollisimman paljon aitoa ongelmanratkaisutilannetta.
Toinen didaktinen periaate lienee opetuksen ilmiökeskeisyys ja kokemuksellisuus. Opetuksen on lähdettävä liikkeelle oppilaiden omasta kokemuspiiristä ja omasta maailmankuvasta:
"Ilmiökeskeinen pedagogiikka/didaktiikka lähtee olettamuksesta, jonka mukaan ihmisen oppima maailmankuva on (…) aina samalla arkikulttuurin ennakko-odotusten värittämä. Kun opetus lähtee liikkeelle todellisuuden ilmiöistä, jotka oppilaat pystyvät tunnistamaan omaan maailmaansa kuuluviksi, ja etenee "ylhäältä alas" kohti näiden ilmiöiden yksityiskohtia, oppijan on mahdollista kokea prosessi omana toimintanaan".

Ilmiökeskeisessä lähestymistavassa oleellista on, että oppija itse löytää tai hänet ohjataan löytämään kulloinkin opittavana olevan kokonaisuuden ydinilmiöt.
Oppimisympäristön käsite nousee konstruktivismissa merkittävään asemaan: Sen tehtävänä on mahdollistaa oppilaan omiksi kokemien kysymysten herääminen. Tämä on välttämätöntä, koska oppilaan omat kysymykset ovat edellytys oppilaan oman oppimisprosessin synnylle.
Rolf Dubs on eritellyt systemaattisemmin konstruktivistisen opetuksen tunnuspiirteitä

  1. Sisällöllisesti opetuksen tulee sivuta aitoja elämäntilanteita ja niistä nousevia ongelmia. Opetuksen sisällöt eivät saa olla irrallisia todellisista elämäntilanteista. Lisäksi opetussisällöt eivät saa olla tiukasti ennakolta strukturoituneita, eikä opettaja myöskään saa määrittää opetustilanteessa liian tiukasti sisältöjä. Opettamisessa on kysymys sellaisen oppimisympäristön luomisesta, jossa oppilaat voivat saada yksilöllisiä kokemuksia ja ratkaista aitoja ongelmia.
  2. Koska oppiminen on oppijan aktiivinen tiedonmuodostusprosessi, on se ymmärrettävä oppilaan omaksi tulkinnaksi opetuksen sisällöstä.
  3. Oppiminen on aina myös kollektiivinen yhteistoiminnallinen prosessi, jossa oppijat yhdessä tulkitsevat ja arvioivat omia tiedollisia ja taidollisia konstruktioita. Oppiminen perustuu kollektiiviseen ja yksilölliseen itsesäätelyyn
  4. Virheet ovat tärkeitä oppimisessa. Virheistä keskustelemalla avataan mahdollisuus uusille oppimisprosesseille.
  5. Oppisisältöjen on oltava sellaisia, että ne kiinnittyvät oppijoiden aikaisempiin kokemuksiin ja intresseihin.
  6. Oppimisessa on aina kysymys yksilöllistymisestä, oman tietorakenteen kehittymisestä. Oppiminen muokkaa persoonallisuutta. Kysymys ei ole vain tiedollisten rakenteiden kehittymisestä.
  7. Koska pyrkimyksenä on oppilaan oman tiedon konstruointiprosessi, ei oppimistulosten arviointikaan voi tapahtua ulkoapäin ja kohdistua yksittäisiin oppimistuloksiin. Olennaista on, että oppija arvioi itse omaa oppimistaan. Itserefleksion oppiminen ja omien oppimisstrategioiden kehittäminen nousee ratkaisevaan asemaan. Kysymys on aina myös oppimaan oppimisesta.

Keskeistä konstruktivistisessa opetuksessa on oppimisympäristö. Sen täytyy tarjota mahdollisuus oppijoiden oman aktiviteetin toteutumiseen ja innostettava itsenäiseen ongelman ratkaisuun.
Oppimistilanteet eivät ole kuitenkaan mielivaltaisia. Niiden täytyy olla riittävän vaativia, jotta ne oppilaan tiedolliset rakenteet todellakin kehittyvät.
Oppimisprosessi merkitse tiedollisten rakenteiden jatkuvaa muutosta kehittymistä.
Oppimistilanteessa ennakoidaan oppilaan seuraavaa tiedollista ja taidollista kehitysvaihetta. Taustalla oppimisteoreettinen ajatus lähikehityksen vyöhykkeestä.
Oppimistilanteen täytyy antaa riittävästi vapausasteita oppijan omalle ja itsenäiselle tiedon konstruoinnille
Itsetoiminnallisen subjektin korostuksesta on seurannut se, että kasvatus- tai opetustapahtuma ymmärretään lähinnä sellaisen oppimisympäristön luomisena, joka antaa oppijalle mahdollisuuden todellistaa omia itsetoiminnallisia oppimisprosesseja. Opetustilanteiden lähtökohtana on oppivan subjektin "konstruktiivinen mentaalinen aktiviteetti" (Resnick 1989, sit. Rauste-von Wright et. al. 2003, 162, mukaan).
Konstruktivistinen psykologismi johtaa siihen, ettei mielenkiintoa enää juurikaan löydy intentionaalisen pedagogisen toiminnan – kasvatustapahtuman – struktuurin käsitteellis-teoreettiseen analyysiin. Suomalaiseen konstruktivistiseen didaktiikkaan pätee sama arvio, jonka Terhart (2005, 190) on esittänyt saksalaisella kielialueella käydystä keskustelusta. Didaktinen konstruktivismi nojautuu lopulta hyvin erilaisiin ja toisistaan poikkeaviin lähtökohtiin. Niiden pohjalta ei ole onnistuttu luomaan homogeenista didaktista teoriaa. Pikemminkin konstruktivistisessa kontekstissa erilaisia käytännöllis-pedagogisia toimenpidesuosituksia. Tässä mielessä konstruktivismin anti muistuttaa lähinnä pedagogista neuvontakirjallisuutta (Ratgeberliteratur; ks. Oelkers 199X).
Tämä on merkinnyt sitä, että konstruktivismin pohjalta esitetyt pedagogista toiminta koskevat näkemykset jäävät lopultakin lähinnä praktis-pedagogisiksi toimenpidesuosituksiksi. Mielenkiinto pedagogisen toiminnan käsitteellis-teoreettisen mallin systemaattiseen kehittelyyn näyttää konstruktivismin esiinmarssiin myötä tyystin hävinneen. Konstruktivistit tyytyvät mieluummin esittämään enemmän tai vähemmän normatiivisia toimenpidesuosituksia mm. seuraavilla tavoilla: Opetuksessa tulee huomioida oppijan aikaisemmat kokemukset, sillä uuden oppiminen perustuu aikaisemmin opittuun. Koska oppiminen on oppijan oman toiminnan tulosta, täytyy pedagogisessa toiminannassa tavalla tai toisella antaa oppijalle mahdollisuus säädellä omaa toimintaansa. Koska oppiminen on aina kontekstisidonnaista täytyy opetettava tieto kytkeä moneen kontekstiin, jotta oppija kykenee käyttämään tietoaan erilaisissa tilanteissa. Koska sosiaalisella vuorovaikutuksella on keskeinen rooli tiedonmuodostuksessa, on opettajan rooli ikään kuin auttaa omalla toiminnallaan oppijaa konstruoimaan omaa tietorakennettaan. (Rauste-von Wrght et. al. 162-172))

Pedagoginen anti on lähinnä siinä, että konstruktivistisessa teoriassa asetetaan vastakkain kaksi toisilleen sovittamatonta "opettamisen kulttuuria" (mt. 17.). Toinen näistä perustuu empiristiseen oppimiskäsitykseen. Tyypillisimmillään behavioristinen oppimisteoria (ks. edellä) on tämän suunnan edustaja. Siitä johdettu käsitys opettamisesta on konstruktivismin edustajien mielestä "hallintakeskeinen" (emt. 176). Siinä opettaja rooli on ratkaisevassa roolissa. Opettajan katsotaan vastaavan oppimisprosessin etenemisestä. Konstruktivistiseen ajatteluun palautuva näkemys puolestaan painottaa, että opetuksen tehtävänä on luoda "(…) sellainen oppimisympäristö, joka tarjoaa oppilaalle ongelmia, keinoja , ohjausta ja tukea" (mt. 176). Oppimisympäristön tehtävänä on siis antaa tilaa oppilaan omille itsetoiminnallisille tiedonmuodostusprosesseille.

Konstruktivistisen ajattelun ja perinteisempien didaktisten mallien välistä periaatteellista eroa on mahdollista havainnollistaa esittelemällä Ewald Terhartin diagnoosia tämän hetken saksalaisesta didaktiikan kentästä, jota luonnehtii jännite didaktiikan (Allgemeine Didaktik) ja oppimis-opetus prosessin tutkimisen välillä. Artikkelissaan Fremede Schwestern. Zum Verhätnis von Allgemeiner didaktik und empirischer Lehr-Lern-Forschubg Terhart esittää että vaikka nämä molemmat tarkastelevatkin samaa kohdealuetta, jäävät nämä kaksi kasvatustieteen osa-aluetta toisilleen vieraiksi eivätkä ne juurikaan ota huomioon toisiaan. Terhartin mukaan kysymys on vastavuoroisesta väärinhavainnoimisesta, eikä tähän saakka ole syntynyt tosiasiallista yhteistyötä, vaikka molemmat osapuolet saattaisivat siitä tosiasiallisesti hyötyä.
Kyseessä on kaksi erilaista ajattelutapaa ja lähtökohtaa. Terhartin mukaan yleinen didaktiikka tarkastelee oppimisen ja opettamisen kysymyksiä kaikilla koulutusjärjestelmän asteilla ja sisällöllisillä alueilla. Hänen mukaansa on erityisen tärkeää huomata, ettei yleinen didaktiikka tarkastele pelkästään opettamista (so. oppimisen ehtojen järjestämistä), opetussuunnitelmaa ja opettajan toimintaa, vaan oppimista ja opettamista kokonaisuudessaan. Didaktisten pyrkimysten tavoitteena on luonnollisesti oppiminen (so. oppilaan mahdollisimman pitkään vaikuttavat oppimis- ja kehitysprosessit). Tämän lisäksi yleinen didaktiikka kohdentuu oppisisältöihin, siihen mitä ja miksi oppilaan tulisi oppia jokin asia.

Yleinen didaktiikka käyttää varsin laajaa oppimisen käsitetä, joka kattaa niin kognitiivisen, emotionaalisen, sosiaalisen ja moraalisenkin oppimisen. Samalla oppimista tarkastellaan oppisisältöjen ja niiden legitiimin perustellun valinnan perspektiivistä. Tähän liittyen joihinkin yleisdidaktisiin teorioihin sisältyy normatiivista argumentointia koulu ja opetuksen moraalisista ja yhteiskunnallisista tavoitteista.
Viimekädessä erittäin laajan ja moniulotteisen ongelmanasettelun taustalta löytyy erityisesti keskieurooppalaiselle perinteelle ominainen sivistyksen käsite, joka avaa pelkkää oppimisen käsitettä laajemman näkökulman opetus-oppimistilanteisiin Terhartia seurataksemme: yleisessä didaktiikassa ei ole kysymys kapeakatseisesti vain oppimisen tarkastelusta vaan sivistyksestä (Bildung)
Myös opetus-oppimis-tutkimus tematisoi yleisen didaktiikan tavoin opettamisen ja oppimisen koko aluetta sen erilaisissa konteksteissa. Opetus-oppimis-tutkimus on sateenvarjokäsite kaikelle sellaiselle empiiriselle tutkimukselle, joka kohdistuu mikrotason opetus-oppimistilanteisiin niin institutionaalisessa koulutuksessa kuin sen ulkopuolellakin. Kohteena ovat siis opetus-oppimistilanteet sekä institutionaalisissa konteksteissa että niiden ulkopuolella.

Terhart kiinnittää huomiota siihen, että vaikka opetus-oppimis-tapahtuman empiirinen tutkimus periaatteessa tarkasteleekin opetus-oppimistilanteen kaikkia aspekteja ja prosesseja, on tutkimuksen painopisteenä tosiasiallisesti ollut kognitiivisten oppimisprosessit ja niihin liittyvät elementit kuten motivaatio, emootiot ja erilaiset kontekstitekijät vaikutuksineen.
Yhtä kaikki, näitä molempia lähestymistapoja yhdistää mielenkiinto opettamisen siis opetus-oppimis-tilanteen tarkasteluun. Terhart muistuttaa kuitenkin siitä, että opetus-oppimistutkimuksen ja yleisen didaktiikan välillä vallitsee kuitenkin merkittävä ero. Ensiksi mainittu on nimittäin ymmärrettävissä pedagogisen psykologian eräs tutkimusalue. Yleinen didaktiikka on puolestaan pikemminkin opettajien koulutusprosessin elementti. Yleinen didaktiikka liittyy läheisesti opettajaprofession ammatillisten kvalifikaatioiden tuottamiseen: sen keskeisenä tehtävänä on opetuksen ja oppimisen teoretisointi ja operatiivinen järjestely opettajien koulutuksessa. Empiirisen opetus-oppimis-tutkimuksen orientaatio on taas toinen. Ensisijaisena tavoitteena on tutkimus, ei niinkään tietyn pedagogisen profession edellyttämien ammatillisten kvalifikaatioiden tuottaminen.

Yleisen didaktiikan kysymyksenasettelu voidaan ymmärtää varsin laaja-alaisesti , koska se sisältää kiistämättömiä normatiivisia elementtejä sivutessaan käsityksiä ihmiskuvista, ideaalisista persoonallisuuden pirteistä konkreettisten sivistysprosessien etenemissuunnasta ja siitä, kuinka oppiminen ylipäätään suhtautuu yhteiskunnallisiin tehtävän- ja ongelmanasetteluun. Opetus-oppimis-tutkimuksella tällaista puitteissa normatiivista viitekehystä ei ole. Terhartin mukaan tämä on yhtä aikaa sen vahvuus ja heikkous.
Tämän erittäin laajan kysymyksenasettelun ohella yleisestä didaktiikkaa määrittelee suhteellisen kapea sisällöllinen kysymyksenasettelu, jonka taustalla on yleisen didaktiikan perinteisesti vahva kiinnittyminen opettajan professionaalisen koulutuksen institutionaalisiin ja oikeudellisiin konteksteihin.

Yleisen didaktiikan näkökulmasta opetus-oppimis-tutkimus on käsitteellisesti ja metodologisesti liian rajoittunutta, koska sen puitteissa opetustapahtumaa voidaan tarkastella lähinnä vain teknologisena vaikuttamisena. Tällöin laajemmat didaktiikan alueelle kuuluvat kysymyksenasettelut, kuten tavoitteet, oppisisällöt, niiden yhteiskunnallis-kulttuurisista ulottuvuuksista puhumattakaan.
Molempia lähestymistapoja yhdistää mielenkiinto opetus-oppimistilanteen tarkasteluun. Terhart muistuttaa kuitenkin siitä, että opetus-oppimistutkimuksen ja yleisen didaktiikan välillä vallitsee kuitenkin merkittävä ero. Ensiksi mainittu on nimittäin ymmärrettävissä pedagogisen psykologian yhdeksi tutkimusalueeksi. Yleinen didaktiikka on puolestaan pikemminkin opettajien koulutusprosessin elementti sikäli, että se liittyy läheisesti opettajaprofession ammatillisten kvalifikaatioiden tuottamiseen: sen keskeisenä tehtävänä on opetuksen ja oppimisen teoretisointi ja operatiivinen järjestely opettajien koulutuksessa. Empiirisen opetus-oppimis-tutkimuksen orientaatio on taas toinen. Ensisijaisena tavoitteena on tutkimus, ei niinkään tietyn pedagogisen profession edellyttämien ammatillisten kvalifikaatioiden tuottaminen.
Terhart kiinnittää huomiota siihen, että vaikka opetus-oppimis-tapahtuman empiirinen psykologisesti orientoitunut tutkimus periaatteessa tarkasteleekin opetus-oppimistilanteen keskeisiä aspekteja ja prosesseja, on tutkimuksen painopisteenä tosiasiallisesti ollut kognitiiviset oppimisprosessit ja niihin liittyvät elementit kuten motivaatio, emootiot ja erilaiset kontekstitekijät vaikutuksineen.
Konstruktivistinen näkemys didaktiikasta edustaa melko puhtaaksiviljeltynä Terhartin kuvamaa psykologistista lähestymistapaa. Lähtökohta on oletus, että tieteellinen tieto oppimisen lainalaisuuksista mahdollistaa opetus-oppimistilanteen onnistuneen suunnittelun.

Tällaisen "psykologisen didaktiikan" credo Terhartin mukaan on, että oppimisen lakeja koskevasta tiedosta seuraa ikään kuin välittömästi kaikki olennainen, mikä tarvitaan opetuksen metodiseen järjestelyyn. Lähihistorian valossa kysymyksessä ei ole millään tavoin uusi tai aikaisemmasta poikkeava tapa hahmottaa opetus-oppimistilanteen tutkimusta ja sen luonnetta. Erityisesti suomalaisella kasvatustieteellä on vahva psykologismin perinteensä, joka juontaa juurensa behaviorismin valtakauteen sekä 1900-luvun alun kokeelliseen kasvatustieteeseen ja vielä sitäkin pitemmälle herbartilaisuuteen.
Yleinen didaktiikka tarkastelee oppimisen ja opettamisen kysymyksiä kaikilla koulutusjärjestelmän asteilla ja sisällöllisillä alueilla. Terhartin mukaan on erityisen tärkeää huomata, ettei yleinen didaktiikka tarkastele pelkästään opettamista (so. oppimisen ehtojen järjestämistä), opetussuunnitelmaa ja opettajan toimintaa, vaan oppimista ja opettamista kokonaisuudessaan. Tämän lisäksi yleinen didaktiikka kohdentuu myös oppisisältöihin, siihen mitä ja miksi oppilaan tulisi oppia jokin asiasisältö.

Saksalaisen didaktisen perinteen kestävintä antia lienee kuitenkin ajatus - tai paremminkin haaste -didaktisista malleista ja teorioista. Yleisen didaktiikan perinteessä on ollut voimakas pyrkimys konstruoida käsitteellis-teoreettisia malleja, jotka antavat välineitä itse opetustapahtuman kattavaan analyysiin ja kuvaamiseen, mutta samalla myös käytännölliseen suunnitteluun. Malleja on kehitelty useista eri lähtökohdista ja paradigmataustoista käsin (ks. esim. Kansanen ). Mitään yhtenäistä didaktista teoriaa ei tietenkään ole syntynyt, mutta olennaista on vahva pyrkimys ottaa teoreettisesti haltuun opetus-oppimistapahtuman keskeiset tekijät, rakenteelliset perusdimensiot ja niiden väliset suhteet.

Uusiin psykologisiin oppimisteorioihin perustuvalle ja lähinnä kasvatuspsykologiana hahmottuvalle didaktiikalle on perustavaa esittää kysymys siitä, pyritäänkö oppimisteoreettisista lähtökohdista opetus-oppimistapahtuman didaktisten mallien tai käsitteellis-teoreettisten jäsennysten kehittelyyn. Etenkin mannermaisessa keskustelussa on kiinnitetty huomiota siihen, että varsinkin konstruktivismiin nojautuvat didaktiset näkemykset näyttävät lähinnä uusintavan perinteisiä reformipedagogisesta traditiosta tuttuja opetuksellisia periaatteita.

Jos yleisen didaktiikan teoreettiset mallit muodostavat moniulotteisen ja melko kirjavan näkymän opetus-oppimisprosessien kuvaukseen, ei toisaalta didaktiikan oppimisteoreettinen reduktio ilmeisestikään mahdollista riittävän kattavaa ja monipuolista opetus-oppimistilanteen tarkastelua. Oppimisteoreettinen lähtökohta tarjoaa yhden, yleisen didaktiikan teoreettisiin jäsennyksiin verrattuna melko kapean näkökulman didaktiikan tutkimuskenttään. Teoreettisessa mielessä ehkä ongelmallisempaa on kuitenkin se, että opetus-oppimistilanteen oppimisteoreettinen reduktio johtaa pohjimmiltaan kategoriavirheeseen, jossa sekoittuu kaksi eri argumentaatiotasoa. Oppimisteoria on tai sen ilmeisesti tulisi olla ihmisen erästä psyykkistä perusprosessia, oppimista, ja sen universaaleja piirteitä kuvaava käsitejärjestelmä. Didaktiset teoriat kuvaavat puolestaan erästä käytännöllisen toiminnan muotoa, opettamista ja sille konstitutiivisia ja sitä orientoivia periaatteita, joiden sisällölliset määrittelyt ovat sidoksissa itse toimintatilanteeseen.
Epäselväksi jää, kuinka oppimisen käsitteestä voidaan johtaa opetuksen tavoitteita ja konkreettisia sisältöjä koskevia argumentteja. Esim. opetussuunnitelmalliset kysymykset palautuvat siihen historialliseen, kulttuuriseen ja traditionaaliseen kontekstiin, jossa opetuksen tavoitteita ja sisältöjä koskevat päätökset tehdään. Sama koskee opetusmenetelmiä ja "medioita". Ongelmaksi jää, mikä on opetustekojen ja oppimisprosessien välinen suhde.

Eri ajatteluperinteitä yhdistävä, mutta samalla erottava kysymys koskee ´formaalisen´ ja ´materiaalisen´ (sisällöllisen) suhdetta. Kuten edellä on todettu, yleisen didaktiikan käsite kattaa laajasti opetussuunnitelman ja opetuksen sisällölliset kysymykset, mutta samalla on eritelty myös opetuksen formaalisia, muodollisia ehtoja ja kategorioita (esim. Klafki) . Oppimisteoreettisesti orientoitunut konstruktivistien didaktiikka puolestaan tähdentää formaalisten taitojen merkitystä, erityisesti oppimaan oppimista ja transferia ja jättää sisältökysymykset marginaaliin. Mikäli kuitenkin didaktiikkaan sisällytetään perinteisen tavan mukaan opetussuunnitelmakysymykset, opettajaprofession ammatillisten kvalifikaatioiden tuottamiseen liittyvät kysymykset sekä oppimistavoitteita koskevat tarkastelut, ei formaalinen oppimaan oppimisen idea johda pitkälle.

Kokonaan oma kysymyksensä on, onko oppimisen opettaminen ylipäätään mielekäs didaktinen konseptio. Oppiminen on psyykkinen perusprosessi ja siinä mielessä konstitutiivinen ihmisen jokaiselle maailmasuhteelle. Mikäli oppimaan oppimisella tarkoitetaan tuon psyykkisen perusprosessin tietoisen hallinnan, ohjaamisen, omaehtoisen kontrollin opettamista, herää kysymys, mitä tällöin oikeastaan on tarkoitus opettaa? Kysymys palautuu klassiseen pedagogiseen ongelmaan siitä, miten itsenäiseksi subjektiksi tuleminen on mahdollista ja millä tavoin sen todellistuminen on riippuvainen pedagogisesta interaktiosta ja sen onnistumisesta. Tällöin on kysyttävä sitä, millaiset sisällöt, menetelmät, välineet ja sosiaaliset kontekstitekijät mahdollistavat sellaisen yksilön kehittymisen, joka kykenee itsetoiminnallisiin omaehtoisiin oppimisprosesseihin.

Näin ollen oppimisteoreettinen didaktiikka ajautuu samoihin ongelmiin, jotka ovat tuttuja didaktiikan historiasta. Keskeinen haaste on se, miten perinteisen didaktisen ajattelun ja oppimisteoreettisesti orientoituneen tutkimuksen välille on mahdollista löytää yhtymäkohtia. Terhartia mukaillen näiden kahden orientaation keskinäistä suhdetta luonnehtii vastavuoroinen väärinhavainnointi. Kummankaan näkökulman edustajat eivät välttämä kykene näkemään mahdollisia yhdistäviä tekijöitä. Tähän saakka ei ole näin syntynyt tosiasiallista yhteistyötä, vaikka molemmat osapuolet saattaisivat siitä hyötyä.


Tutkiva oppiminen

Konstruktivismin yhteydessä olemme jo oikeastaan sivunneet tutkivan oppimisen käsitettä.
Oletuksena on, että tieteellinen ajattelu ja antaa kriteerit hyvälle oppimiselle. Oppimisen ideaalimalliksi otetaan systemaattinen tieteellinen tiedonmuodostusprosessi. Tieteenfilosofian alueella esimerkiksi Karl Popper on kuvannut tieteelliset tiedonmuodostusprosessia syklisenä prosessina:
Tutkimusprosessi lähtee liikkeelle tutkimusongelmasta. Tutkija muotoile oletuksen ongelman mahdollisesta ratkaisusta. Tämän jälkeen oletusta testataan empiirisesti ja saatujen havaintojen perusteella arvioidaan ratkesiko ongelma. Arvioinnin pohjalta syntyi uutta tietoa , joka joko johtaa ongelman ratkaisuun tai ei. Uusi tieto voi tuottaa edelleen uusia tutkimusongelmia, jotka synnyttävät uuden tutkimusprosessin.

Tieteellisen tiedonmuodostuksen prosessimallia on pyritty soveltamaan ihmisen älykkään (rationaalisen) toiminnan ja ajattelun tarkasteluun. Samalla argumentaatiotapa on myös ainakin osittain muuttunut. Kyseessä ei ole enää pelkästään ajattelun ja toiminnan ideaalimalli, jonka avulla voidaan arvioida tiedonmuodostuksen rationaalisuutta. Pikemminkin tämä malli on ymmärretty inhimillisen refleksiivisen ajattelun yleiseksi malliksi.
Refleksiivisen ajattelun yleinen malli:


  • No labels